Necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Tesis)

 Universidad Autónoma de Santo Domingo Primada de América, fundada el 28 de octubre del año 1538 (UASD- SEDE) FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Escuela de Educación Infantil y Básica Cursos Optativos NO. 174, Equivalente a la Tesis de Grado para optar por el Título de Licenciado en Educación, mención Educación Inicial TEMA: Necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Educación Inicial, UASD-SEDE, Semestre 2023-1 SUSTENTANTES: Rocío García Echavarría Yadira Carbuccia Vilorio Yaskara Nathali Espinal Suero ASESOR METODOLÓGICO: Rosa Liriano M. A. Santo Domingo, República Dominicana, Junio, 2023 Los conceptos emitidos en la presente investigación son de la exclusiva responsabilidad de los sustentantes. Universidad Autónoma de Santo Domingo Primada de América, fundada el 28 de octubre del año 1538 (UASD- SEDE) FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Escuela de Educación Infantil y Básica Cursos Optativos NO. 174, Equivalente a la Tesis de Grado para optar por el Título de Licenciado en Educación, mención Educación Inicial TEMA: Necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Educación Inicial, UASD-SEDE, Semestre 2023-1 SUSTENTANTES: SUSTENTANTES MATRÍCULA Rocío García Echavarría 100271827 Yadira Carbuccia Vilorio AH6311 Yaskara Nathali Espinal Suero 100153607 ASESOR METODOLÓGICO: Rosa Liriano M. A. Santo Domingo, República Dominicana, Junio, 2023 Tabla de contenido Dedicatoria ...................................................................................................................... i Agradecimientos............................................................................................................ vi Resumen .......................................................................................................................vii Introducción.................................................................................................................... 1 Capítulo I: Aproximación y Construcción del Objeto de Estudio.................................. 1 1.1 Antecedentes de la Investigación ............................................................................. 4 1.1.1 Antecedentes Internacionales................................................................................ 4 1.1.2 Antecedentes Nacionales....................................................................................... 6 1.2 Planteamiento del Problema ..................................................................................... 7 1.2.1 Descripción del Problema.................................................................................... 7 1.2.2. Formulación del Problema: ................................................................................ 10 1.3 Preguntas de Investigación:.................................................................................... 10 1.4. Objetivos de la Investigación: ............................................................................... 11 1.4.1. Objetivo General ................................................................................................ 11 1.4.2 Objetivos Específicos: .................................................................................... 11 1.5 Justificación............................................................................................................ 12 1.6. Viabilidad .............................................................................................................. 13 1.7. Contextualización .................................................................................................. 14 1.8. Definición de Términos......................................................................................... 17 Capítulo II: Marco Teórico............................................................................................. 4 2.1. Fundamento conceptual de la Emoción, tipos y características ............................ 20 2.2. Perspectiva histórica de la Educación Emocional:................................................ 21 2.3. La Formación Educativa Emocional y el Docente ................................................ 24 2.4. La Formación Educativa Emocional en las Carreras Docentes............................. 25 2.5. La Formación Educativa emocional en la Personalidad del Docente y Estudiante de Educación ................................................................................................................................. 26 2.6. Necesidades Educativas de Autoconocimiento ..................................................... 28 2.6.1. Necesidades Formativas Educativas de Automotivación................................... 29 2.6.4 Necesidades Formativas Educativas de Empatía ................................................ 33 2.7. El impacto de la Educación Socioemocional en el proceso Enseñanza y Aprendizaje .................................................................................................................................................. 35 2.8 La Educación Socioemocional y su integración en el desempeño de las Buenas Prácticas Pedagógicas .............................................................................................................. 36 2.9. La importancia de la Educación Socioemocional en la vida de los Docentes y Estudiantes 39 2.10 Habilidades de los Aprendizajes de la Educación Socioemocional ..................... 39 2.10.1. Bienestar del Docente y Estudiante.................................................................. 41 2.11. Las áreas del Bienestar y su implicación en la Formación Docente ................... 41 2.12 La Educación Socioemocional del Autocuidado del Docente y Estudiante......... 43 2.12.1. El Auto Cuidado y sus Estrategias Positivas.................................................... 44 2.12.2 Estrategias Negativas que distorsionan el Autocuidado y provocan Estrés...... 46 2.13 Ambientes de Aprendizaje Seguros y de Apoyo.................................................. 47 2.13.1. Factores de Riesgo y de Protección para mantener un ambiente de Aprendizaje Seguro y de Apoyo en la vida de los Docentes y Estudiantes.................................................. 48 2.14. Disciplina Positiva en la Educación Socioemocional ......................................... 49 2.14.1. Estrategias de Disciplina Positiva en el salón de clases que propicien un Clima saludable y apropiado para el aprendizaje................................................................................ 50 2.15. Mirada del estrés y Cerebro en el Aprendizaje Socioemocional y su implicación en la Formación Docente.......................................................................................................... 52 2.15.1. Estrategias para el Manejo efectivo del Estrés................................................. 53 2.16 Autogestión, Autocontrol Emocional en la Formación Docente.......................... 54 2.16.1. La Autodisciplina ............................................................................................. 55 2.16.2. Establecimiento de Metas................................................................................. 56 2.16.3. Habilidades Organizativas................................................................................ 57 2.16.4. Conciencia Social ............................................................................................. 58 2.16.5. Aprecio a la Diversidad.................................................................................... 58 2.16.6. Respeto a los Demás......................................................................................... 59 2.16.7. Capacidad de Relacionarse............................................................................... 60 2.16.8 Manejo de Conflictos ........................................................................................ 60 2.17. Toma de Decisiones Responsables...................................................................... 61 2.17.1 Mentalidad de Crecimiento ............................................................................... 61 2.17.2 Mentalidad de Crecimiento Educativo .............................................................. 62 2.17.3 Responsabilidad Ética ....................................................................................... 62 Capítulo III: Fundamentos Metodológicos y Diseño de la Investigación .................... 20 3.1. Fundamentos Metodológicos................................................................................. 68 3.2. Diseño de la Investigación..................................................................................... 68 3.3. Enfoque de la Investigación .................................................................................. 69 3.4 Tipo de Investigación ............................................................................................. 70 3.5 Población y Muestra:.............................................................................................. 71 3.6 Técnicas e Instrumentos de Recogida de la Información....................................... 71 3.7 Temporalización (Cronograma) ............................................................................. 74 Capítulo IV: Trabajo de Campo ................................................................................... 63 4.1 Descripción detallada del proceso para la aplicación del Instrumento................... 76 4.2 Procedimiento para la Recogida de Datos.............................................................. 76 Capítulo V: Presentación y Análisis de los Resultados................................................ 70 5.1 Guía de Observación aplicada al docente............................................................... 79 5.2 Ficha de Aplicación a los Estudiantes.................................................................... 85 Capítulo VI: Discusión de los Resultados de la Investigación..................................... 72 6.1 Resultados por Objetivos de los Datos Cualitativos .......................................... 99 6.2 Resultados por Objetivos de los Datos Cuantitativos........................................... 100 Capítulo 7: Conclusiones y Recomendaciones............................................................. 93 7.1 Conclusiones por Objetivos ............................................................................. 103 1.1 Recomendaciones............................................................................................. 105 1.2 Limitaciones de la Investigación...................................................................... 106 7.4 Lecciones Aprendidas .......................................................................................... 107 Referencias................................................................................................................. 108 Anexos.......................................................................................................................... 97 Índice de Tablas Tabla 1: Autoconsciencia del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023…………………………………………………………………………………..……… 80 Tabla 2: Autorregulación del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023……………………………………………………………………………………..…….81 Tabla 3: Consciencia social del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023………………………………………………………...………………..………………..82 Tabla 4: Capacidad de relacionarse del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023………………………………………………………………...……………..………..83 Tabla 5: Toma de Decisiones del docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023……………………………………--………………………………………...………… 84 Tabla 6: Posibles alertas del docente evaluado de la x asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023……………………………………...…………….…………………………………….. 85 Tabla 7: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la autoconsciencia del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023……….….87 Tabla 8: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la autorregulación del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023.…..……... 88 Tabla 9: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la Consciencia Social del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023…………. 90 Tabla 10: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la Capacidad de Relacionarse del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023……………………………………………………………………………………...…91 Tabla 11: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la toma de decisiones del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023………………………………………………………………………………………….. 93 Tabla 12: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de Posibles alertas del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023…………. 94 Tabla 13: Distribución de los datos de la autoevaluación de las cualidades de la Educación socioemocional aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023………………………………………………………………………………………….. 96 Índice de Figuras Figura 1: Distribución de los datos de la cualidad autoconciencia de la Educación Socioemocional……………………………………………………………………………………...….87 Figura 2: Distribución de los datos de la cualidad autorregulación de la Educación Socioemocional…………………………………………………………………………………………89 Figura 3: Distribución de los datos de la cualidad Consciencia Social de la Educación socioemocional……………………………………………………………………….………....…….. 90 Figura 4: Distribución de los datos de la cualidad Capacidad de relacionarse de la Educación Socioemocional……………………………………………………………………………….…….…. 92 Figura 5: Distribución de los datos de la cualidad Toma de Decisiones de la Educación Socioemocional ………………………………………………………………………..…….……..…. 93 Figura 6: Distribución de los datos de la cualidad Posibles alertas de la Educación Socioemocional………………………………………………………………………..………………. 95 Figura 7: Distribución de los datos de la cualidad Autoevaluación de los estudiantes de la Educación Socioemocional……………………………………………………………………...…… 97 i Dedicatoria A Dios Por darme fuerza, sabiduría y entendimiento para lograr cada objetivo durante este proceso, por siempre estar conmigo mostrarme que todo es posible. A mi madre, Francia Milagro Echavarría que ha sabido formarme con buenos sentimientos, hábitos y valores los cuales me ha ayudado a seguir adelante en los momentos más difíciles. A mi padre, Héctor García, que desde el cielo me ilumina para seguir adelante con mis proyectos. A mi hijo, Nosyer, quien ha sido mi mayor motivación para nunca rendirme en los estudios y poder llegar a ser un ejemplo para él. A mi querido esposo, Reyson Oviedo, que ha sido el impulso durante toda mi carrera, con su apoyo constante y amor incondicional. A mis hermanos, Héctor Gary García, Yanerkys García por siempre estar ahí, mostrando su apoyo incondicional y ayudarme a lograr mi meta ii A mi amiga y colega. Ismelda del Monte, por siempre estar presente en cada momento, siempre darme esos consejos para seguir adelante, a Erika Méndez por esa amiga incondicional que Dios puso en mi camino. Rocío García Echavarría iii A Dios En primer lugar, por darme el conocimiento y sabiduría necesaria para emprender este camino. A mi madre: Por enseñarme valores éticos y cristianos e inducirme por el sendero del conocimiento. A mi hija Porque por ella pude seguir hasta el final, para servirle de ejemplo de perseverancia para lograr sus proyectos. A mi hermano Por ser un pilar fundamental en este proceso y un apoyo. Yadira Carbuccia Vilorio iv A Dios Que siempre ha estado guiando mis pasos, por darme la sabiduría y discernimiento para llegar hasta aquí. A mi Madre Natividad Suero, por su estímulo constante para seguir adelante, por creer en mi incluso cuando yo no creía en mí y siempre ayudarme y motivarme a no renunciar en este largo proceso. A mi Nenena Yudelka Cabrera Por ser esa mujer fuerte e independiente que siempre ha sido, siendo un ejemplo de fuerza, honestidad y perseverancia en mi vida. A mi amado Esposo Hugo Hernández Por ser mi fortaleza tu ayuda en este proceso ha sido fundamental, has estado para mi incondicionalmente, gracias por ser tan tolerante. No fue fácil terminar mi carrera, pero fuiste una de las personas más motivadoras para que yo pudiera culminar. A mis hermanos Natilda y Natanael Por apoyarme y ayudarme en todos los momentos difíciles y no dejarme sola nunca. A mi prima Aralis Palín Por siempre ser un ejemplo a seguir tanto profesional como personal, por ser tan comprensiva y en todas las etapas de mi vida siempre estar presente y corregirme con tanta paciencia y amor. A mi familia que de una manera u otra me han apoyado a través de este proyecto. A mis tías Ana María, Altagracia y Esperanza v Que siempre han estado presente en mi vida y me han apoyo en todos los momentos. Yaskara Nathali Espinal Suero vi Agradecimientos A Dios: Por permitirnos llegar hasta aquí, la etapa final de nuestro proceso académico por darnos salud, sabiduría y fortaleza durante todo este proceso, por estar siempre con nosotros y no dejarnos desistir ante las adversidades. A la Universidad Autónoma de Santo Domingo: Por abrirnos sus puertas y brindarnos la oportunidad de formarnos como docentes y por prepararnos para afrontar el gran reto de ser maestros. A la Maestra. Rosa Liriano Nuestra asesora, por su excelente labor docente y por prepararse para tener el mayor conocimiento posible, por motivarnos a ser mejores personas y profesionales. A la Maestra Ceyda Rivas Por guiarnos y orientarnos en todos los pasos del curso optativo equivalente a tesis de grado y preocuparse por culminar este proceso con éxito. Muchas gracias Al docente y estudiantes de la Asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (sede). Por abrirnos las puertas y permitir que se realizará satisfactoriamente la investigación. Muchas gracias. vii Resumen La formación en Educación socioemocional es necesaria, debido a los niveles de problemas emocionales en los actores del proceso educativo. Está basado en el desarrollo de la capacidad para reconocer las emociones propias y de otros. El objetivo del estudio fue Analizar la necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. El enfoque fue mixto, estudio descriptivo, investigación de campo, corte transversal, diseño no experimental, realizado a un docente y 21 estudiantes, con dos instrumentos sobre Educación socioemocional. Se concluyó que la Educación socioemocional tiene un nivel de afectación bajo, lo que indica que el docente aplica habilidades socioemocionales en los estudiantes, vinculando a aspectos relacionados, plantea problemática y realiza actividades que fortalecen el autoconcepto, autoestima y autoconfianza, manejo de estrés, además monitorea y promueve habilidades interpersonales entre ellos; además de que los estudiantes perciben que estas son tomadas en cuenta en el aula, así como también, la autorregulación y autoconsciencia necesaria, practica actitudes y habilidades de empatía, valida sus opiniones, modela buenas relaciones, asertividad y colaboración, motiva la toma de decisiones adecuadas. Sin embargo, se deben tomar en cuenta la formación en habilidades de Educación socioemocional, de modo que sea una prioridad tanto en la asignatura, así como en el proceso educativo de su carrera. Palabras Claves: Necesidades formativas, Educación Socioemocional, estudiantes, docente, autoconciencia, autorregulación, toma de decisiones, valores socioemocionales, Educación física. 1 Introducción La Educación socioemocional es un tema de interés en todos los niveles educativos, se hace necesario que los maestros y todos los actores del proceso educativo tengan las herramientas psicológicas y emocionales adecuadas para afrontar las diversas situaciones que se le presentan en la vida. Una de esas maneras de educar las emociones es poniendo en práctica una adecuada inteligencia emocional. De acuerdo con Álvarez-Bolaños, E (2020), la Educación socioemocional busca el reconocimiento propio y de los demás, además de la gestión activa de la respuesta, a partir de una adecuada autorregulación. Esta permite que las relaciones sociales e interpersonales sean favorables, una buena colaboración con los demás y una armonía interna del individuo. El presente estudio tiene por objetivo principal el análisis de la necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Está compuesto por siete capítulos distribuidos de la siguiente manera: El capítulo I, denominado, Aproximación y construcción del objeto de estudio; este contiene los antecedentes tanto internacionales como nacionales, planteamiento del problema con una descripción detallada de la situación que se está presentando en la población objeto de estudio, los objetivos generales y específicos, además de una justificación que permite visualizar las motivaciones de las investigadoras al desarrollar el estudio, la viabilidad, contextualización y la definición de todos los términos relevantes a la línea de investigación. 2 El capítulo 2, denominado Marco Teórico, contiene todas las teorías que se han propuesto hasta el momento sobre la línea de investigación de este estudio, la necesidad de una Educación Socioemocional en los estudiantes de Educación Inicial. El capítulo 3, se llama fundamentos metodológicos y diseño de la investigación, está compuesto por los fundamentos metodológicos que sustentan la misma, diseño, enfoque, tipo, población y muestra, técnicas e instrumentos de recogida de la información, temporalización y cronograma. En el capítulo 4 se lleva a cabo el trabajo de campo, es decir, se redacta de manera detallada todo el proceso que se llevó a cabo para aplicar el instrumento y los procedimientos utilizados para la recogida de los datos. El capítulo 5, denominado presentación y análisis de los resultados, en este se expondrá de forma explícita todos los resultados arrojados por la investigación, mediante la presentación de tablas de frecuencias y porcentajes, así como también la utilización de gráficos para una mejor interpretación y visualización, además se plasmará la guía de observación aplicada tanto al docente como a los estudiantes. Por otro lado, el capítulo 6, denominado discusión de los Resultados de la Investigación, en este apartado se expone y analizan los resultados obtenidos en la investigación con una comparación exhaustiva de las teorías que subyacen a la investigación tanto en los datos cualitativos de las observaciones realizadas como de los datos cuantitativos de las evaluaciones. Finalmente, en el capítulo 7, se presentarán las conclusiones y recomendaciones arrojadas en el estudio, el mismo se hará mediante los objetivos para ser verificados y constatado su cumplimiento, además de algunas recomendaciones para la mejora en los 3 aspectos que sea necesario. En este también se presentan las limitaciones y lecciones aprendidas en el estudio. Capítulo I: Aproximación y Construcción del Objeto de Estudio 4 1.1 Antecedentes de la Investigación La presente sección corresponde a los antecedentes de la investigación sobre Educación Socioemocional en docentes, la misma incluye los datos bibliográficos de investigaciones realizadas acerca de la línea de investigación antes descrita. Se enmarca en los hallazgos de otros investigadores tanto nacionales como internacionales, que servirán de información para su análisis posterior, con los resultados de la presente investigación. 1.1.1 Antecedentes Internacionales En un estudio realizado en México, en el año 2015, titulado Inteligencia y desempeño emocionales y desempeño laboral de los directivos del Corporativo Adventista del Norte de México. El objetivo era conocer la autopercepción del nivel de inteligencia emocional como predictor del desempeño laboral. El estudio fue de tipo descriptivo, corte transversal, con la participación de 73 directivos. Se encontró que existe una relación significativa entre la auto percepción de la inteligencia emocional y los factores siguientes: año en servicio, nivel académico y organización en la que laboran. Se puede ver la influencia positiva y significativa en alto nivel de la inteligencia emocional sobre el nivel de desempeño laboral. Por otro lado, Tiria-Morales, D. J. (2015), realizó otra investigación, en la ciudad de Monterrey, México, con el objetivo de Analizar como influyen las emociones en el desempeño académico de los estudiantes de 4to y 5to de primaria. La investigación fue cualitativa, donde se aplicó un cuestionario de opinión de la prueba TMMS-24, adaptado por Fernández y Extremera (2005), también se aplicó un instrumento de recolección de información mediante el uso de una entrevista semiestructurada realizada a los padres, estudiantes y docentes, además se aplicó un registro de observación directa en el proceso de un taller sobre la identificación de 5 emociones. En el estudio presentado en el párrafo anterior, se encontró que, para los padres de familia y los docentes, las emociones negativas influyen significativamente en el desempeño académico de los niños, lo que provoca baja concentración, reacciones agresivas que afectan la convivencia tanto en la casa como en la escuela. También se identificó que casi la totalidad de los estudiantes entiende que prestarles atención a las emociones no es de importancia y por lo tanto la mitad de ellos no son conscientes de sus propias emociones ni la de los demás, además entienden que no se relacionan con el nivel de desempeño. Infieren que la investigación contribuye al mejoramiento de la convivencia de la institución, por lo que se hace necesario la implementación de un proyecto de educación emocional claro y explicito dentro del currículo dirigido a toda la comunidad educativa: Padres, estudiantes, docentes y demás. En otro estudio, realizado por Martin- Martin-Del Campo, A. y Patiño-Domínguez, H. (2021), titulado “Afectividad de normalistas estudio sobre el estado de ánimo y la inteligencia emocional”. Con el objetivo de examinar la forma en que vinculan las habilidades de inteligencia emocional con el estado de ánimo. Fue un estudio de carácter cuantitativo, no experimental. Fue aplicada la prueba TMMS-24, los participantes fueron 399 estudiantes normalistas de Puebla, Guanajuato y Ciudad de México. Refiere que la educación humanista implica el aprendizaje de los contenidos cognitivos y disciplinares, como una herramienta importante para los futuros maestros desarrollen su inteligencia emocional, por medio de habilidades que le permitan conocer, aceptar y regular sus emociones, a fin de conseguir bienestar y establecer relaciones saludables y constructivas. Se concluye que el estado de ánimo de los estudiantes participantes se direcciona en la toma de decisiones, atención y orgullo, mientras que el estado de ánimo negativo da indicio de preocupación; también encontraron que es necesario fortalecer las habilidades de claridad y atención emocional, con la finalidad de alcanzar un grado adecuado y en tercer lugar, los niveles de habilidades emocionales podrían ser promotores de un buen estado de ánimo de los estudiantes. 6 1.1.2 Antecedentes Nacionales Estudio realizado por Ramírez-Asís, E. Maguiña, M. Infantes, S. Naranjo-Toro, M. (2020), titulado “Inteligencia emocional, competencias y desempeño del docente universitario: Aplicando la técnica mínimos cuadrados parciales SEM-PLS”, con el objetivo de ver como se incorpora la inteligencia emocional en la enseñanza, mediante las competencias para lograr un mejor desempeño docente. Fue realizado con 244 docentes universitarios, por medio de un cuestionario, mediante un muestreo aleatorio simple. Los hallazgos encontrados indican que el modelo tiene un impacto significativo en el desempeño docente, los coeficientes de determinación, demostrándose que la inteligencia emocional tiene un gran impacto en las competencias de los docentes, lo que repercute positivamente en el desempeño docente universitario. En otro estudio realizado por Frías-Arnaud, D. Mateo-Amparo, W. E. y Torres-Salazar, G. D. (2016), con el objetivo de evaluar el nivel de inteligencia emocional en los docentes de la escuela primaria Josefa Emilia Ortega, Distrito Educativo 07-06, San Francisco de Macorís. La población objeto de estudio fueron 24 docentes, a los cuales se les aplicó la prueba TMMS24. Fue un estudio descriptivo, de campo, con un enfoque cualitativo. Concluyeron que los docentes estudiados de la Escuela Josefa Emilia Ortega poseen en su mayoría un nivel Máximo de inteligencia emocional, a través de sus tres componentes atención, claridad y regulación emocional, lo que indica que son capaces de identificar, comprender y ponen atención a sus sentimientos de forma adecuada, y también identifican excelentemente los emociones de los demás. Los componentes de atención y claridad emocional fueron los de mayor puntuación. En una investigación realizada por Del Castillo-Russo, I. y Cabral-Fondeur, L. A. (2022), titulada Estrategias Pedagógicas para el Aprendizaje socioemocional en el Nivel Inicial 7 en una institución educativa privada de República Dominicana, 2022; con el objetivo de identificar las estrategias pedagógicas utilizadas por las docentes del Nivel Inicial en el grado de Pre-Primario para trabajar el desarrollo del aprendizaje socioemocional, según lo que indica el currículo dominicano. Fue de tipo cualitativa, descriptiva, tipo de estudio de caso. Concluyeron que las docentes comprenden la importancia del desarrollo socioemocional en los estudiantes del nivel inicial, pero a la vez reconocen que no se enfocan lo suficiente en el aprendizaje socio-emocional y que se deben profundizar en la enseñanza de este aspecto. 1.2 Planteamiento del Problema La educación socioemocional es necesaria para un mejor desenvolvimiento en el ámbito cognitivo de toda persona, el estado de ánimo siempre está en constante cambios, por lo que regular las emociones debe ser parte del currículo de los centros educativos y tener educadores socioemocionalmente estables trae beneficios tanto a sí mismo como el estudiantado. La educación socioemocional, aunque es algo que se ha estudiado desde muchos años, sin embargo, en los centros donde se imparte educación desde los más pequeños a la adultez no siempre se han considerado como una parte primordial dentro del currículo, por lo que muchos que padecen situaciones personales tiende a tener las emociones que es natural, pero sin una regulación adecuada que provoca que la sociedad este cada vez más preocupada por aspectos que no siempre están en su control. El problema principal radica en ver que tan importante es la educación socioemocional en los estudiantes de educación de una sección de la carrera de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. 1.2.1 Descripción del Problema La situación actual luego de muchos eventos no favorables para el mundo ha provocado cambios en el estado de ánimo de los seres humanos, de modo que las emociones varíen 8 constantemente, lo que puede provocar daños a corto o largo plazo. Las emociones se consideran un estado natural de las personas que son como un termostato del cuerpo. ChangMarcovich, M. L. R. (2017), refiere que las emociones son estados de ánimo caracterizados por sensaciones, pensamientos, sentimientos que son parte del ser humano y que estos son considerados universales, es decir, se entiende que cuando una persona ríe es porque está utilizando la emoción de la alegría y está contento, o cuando llora, está usando la emoción de la tristeza. Es así como emociones como la ira, dolor, alegría y otras más son manifestadas por una persona de acuerdo con los eventos que atraviesa. Por otro, se entiende que el ser humano es un ente social, es decir, que tiene la necesidad de realizar interacciones con el medio que le rodea, de ahí que las pirámides de Maslow colocan la necesidad de sociabilidad en el centro de las cinco grandes necesidades de una persona: Fisiológicas, seguridad, sociales, estima y culmina con la autorrealización, por lo que es parte esencial de la humanidad. Ahora bien, entender que el ser humano es un ente social y que las emociones forman parte de su vida, hace que se vea como un estado primordial que ambos estén acorde a lo que se necesita, para tener una calidad de vida, por lo que los diversos cambios en la sociedad, la pandemia, características innatas de las personas han provocado una sobrecarga emocional que hace que cambien constantemente sin tener control de las mismas, es así, como una persona puede sentirse desanimada, triste, con ira o alegre, pasando de un cambio a otro de manera constante. El rol del docente en los diferentes ámbitos donde ejerce su profesión, ha sido vista desde una perspectiva técnica y académica, dejando de lado este factor tan importante, como es la educación socioemocional, de modo que los estudiantes de Educación Inicial en su interacción con los docentes tienden a sentir problemas emocionales cada vez más frecuentes, que puede deberse a diversos factores como la presión social, problemas familiares y 9 personales, pobreza, desintegración familiar, deudas y otras situaciones que los lleve a sentir como suelen decir “El mundo se les cae encima”. Estas problemáticas no son exclusivas de un grupo social especifico, sino que puede darse en las aulas también, por lo que el poco o nulo manejo de los docentes en la regulación de sus de sus propias emociones y la de los demás, pueden estar desencadenando dificultades que repercuten en un posible trastorno del estado de ánimo como es la depresión, ansiedad y otros, por lo que los docentes y estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede) pueden estar padeciendo de estas situaciones que los lleve a un deterioro emocional perjudicando su relación consigo mismo y con otros. Dentro de las problemáticas que pueden presentar se encuentran: descontrol, intolerancia a la frustración, conocimiento y percepción incorrecta de sí mismo y de los demás, poca satisfacción personal, que puede deberse a la falta de educación socioemocional en el currículo de estudio de una carrera tan importante como la educación en cualquiera de sus niveles, porque son los futuros formadores de ciudadanos íntegros emocional y socialmente, teniendo una gran probabilidad de recurrir a conductas autodestructivas tanto para ellos como para el que lo rodea. En la actualidad, la actividad docente, ha afrontado una posición diferente, nuevos retos y desafíos que poco tienen que ver con los de décadas anteriores, aspectos como la falta de disciplina del alumnado, excesivo número de alumnos, la falta de motivación por aprender de los mismos, bajo rendimiento académico de los estudiantes y otras fuentes, que afecta un normal desarrollo social, profesional y personal del docente; es una de las profesiones con bastante riesgo de padecer enfermedades relacionadas a la salud mental, que en mucho de los casos se agravan con alteraciones fisiológicas, como consecuencia de diversos estresores que van articulando su aparición y desarrollo. (Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. 2002.8.), por lo que constituye una problemática que debe ser tomada en cuenta para su mejora. 10 1.2.2. Formulación del Problema: Luego de conocer la problemática de que muchos docentes no están tomando en cuenta la educación socioemocional en las aulas y esto puede provocar deterioro en diversos ámbitos personales y sociales, las investigadoras se han planteado las siguientes preguntas: 1.3 Preguntas de Investigación: 1. ¿Cuál es el nivel de Necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023? 2. ¿Cuál es el grado de integración y aplicación de las cualidades de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023? 3. ¿Cuál es el nivel de implementación en el que se desarrollan las cualidades de la educación socioemocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje que perciben los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023? 4. ¿Cuál es la dimensión de alcance que tienen las habilidades de la educación socioemocional que perciben los estudiantes de las carreras de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023? 5. ¿Cuál es el nivel de autoconciencia de los docentes que perciben los estudiantes de las carreras de Educación Inicial de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023? 11 6. ¿Cuál es el grado de conciencia social de los docentes que perciben los estudiantes de las carreras de Educación Inicial de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023? 1.4. Objetivos de la Investigación: 1.4.1. Objetivo General Analizar la necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. 1.4.2 Objetivos Específicos: 1. Determinar el grado de integración y aplicación de las cualidades de la educación socioemocional en la práctica pedagógica de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. 2. Valorar el nivel de implementación en el que se desarrollan las cualidades de la Educación Inicial de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. 3. Estimar la dimensión de alcance que tienen las habilidades de la educación socioemocional que perciben los estudiantes de las de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 12 1.5 Justificación Bisquerra (2000; citado en Guillen, J. C. 2013) refiere que la educación socioemocional es un proceso educativo que es continuo y permanente, el cual pretende potenciar el desarrollo emocional, como complemento importante del desarrollo cognitivo, que contribuye al desarrollo personal y social de todo ser humano; por lo que propone el conocimiento y habilidades acerca de las emociones, a fin de capacitar al individuo para afrontar los retos que se presentan en su vida, con la finalidad de capacitar al individuo para enfrentar mejor los retos que se le presentan en la vida cotidiana, aumentando por tanto, el bienestar personal y social. Docentes emocionalmente estables, con calidad de vida satisfactoria no sólo física, sino también mental se traduce en una educación con mejores resultados para la sociedad dominicana. De ahí que, en el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su informe 1996 Delors propone que los países puedan aunar esfuerzos educativos en cuatro pilares esenciales: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir, es decir, que un ser humano que se conoce a sí mismo se propone ser, luego vivir tendrá una mejor calidad de vida que la va a promover en otros (Guillen, J. C. 2013). El presente estudio tiene importancia, ya que por medio de este se puede tener una muestra de las necesidades de Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas los Estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede) y, por tanto, mejorar su calidad de vida. La implementación adecuada de una educación socioemocional permite el conocimiento personal y social en los seres humanos, permitiendo una interacción más adecuada, mejor 13 tolerancia a la frustración por las presiones que se le presenta al estudiantado tanto en el aula como en el medio que se desenvuelven, por lo que este estudio tiene importancia metodológica, para tomar en cuenta como se implementa la educación socioemocional y poner en práctica las soluciones para una mejor eficacia de la educación. Tiene importancia y relevancia social, debido a que puede servir de base para que los encargados de elaborar los planes de estudios, es decir, entidades como el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT), con el fin de tomar acciones que vallan en beneficio de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y otras universidades de la República Dominicana. Este estudio tiene importancia personal para las investigadoras, ya que les permite visualizar más allá, de cómo reaccionarían ante diferentes situaciones que se les presente en su medio laboral, conocer las diferentes estrategias de regulación emocional que le favorezcan a su proceso pedagógico, tales como la conciencia plena, realización de actividades favorables o agradables, dinámicas y socialización en el aula, entre otros. 1.6. Viabilidad Este estudio es viable, porque cuenta con los recursos financieros y humanos necesarios para llevarse a cabo. Las investigadoras cuentan con un presupuesto personal para su realización. Por otro lado, es viable en cuanto al lugar donde se va a realizar, ya que se cuenta con los participantes que se les aplicará los instrumentos de investigación y la autorización de los directivos de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Es viable en el ámbito personal, porque las investigadoras cuentan con el tiempo necesario para su aplicación. 14 1.7. Contextualización 1.7.1 Geográfica: La Universidad Autónoma de Santo Domingo, Sede, se encuentra ubicada en la Av. Alma Mater, Zona Universitaria, Distrito Nacional, Santo Domingo. Limita al Norte con la Av. José Contreras, al Sur con la Av. Correa y Cidrón, al Este con la Calle Santo Tomas de Aquino, al Oeste con la Calle Huáscar Tejada, a unos 500 metros de la Av. Washington (Malecón de Santo Domingo) (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). Las facultades se encuentran estructuradas en distintos edificios de tres niveles, una biblioteca, un edificio administrativo, un parqueo de varios niveles, calles que dividen los distintos edificios, zona de recreación y los distintos parques creados por los estudiantes para el descanso y área de estudio de los estudiantes, un comedor, entre otros. 1.7.2 Socioeconómica: Es una zona comercial, donde se encuentran otras universidades, además de comercios de expendio de comida rápida, bebidas alcohólicas, cine, malecón de santo domingo, varias de las avenidas principales de Santo Domingo, hospitales, bancos de diversas entidades, entre otros. Por otro lado, alberga estudiantes de las carreras de las facultades de Humanidades, Ciencias Agronómicas y Veterinarias, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Arquitectura, Artes, Ciencias Jurídicas y Políticas, Educación, entre otros y es el centro sede para todos los servicios administrativos y educativos que se ofrecen en dicho centro universitario. Esta está dirigida en la actualidad por el rector, el señor Editrudis Beltrán Crisóstomo. Cuenta con una población estimada de 172,977 estudiantes de grado, 2000 de postgrado en las diferentes áreas (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). 15 Dentro de la facultad de Educación, cuenta con las carreras de licenciatura en Educación Inicial, Básica, Infantil, Física y deporte, Bibliotecología, Orientación educativa, entre otras. El horario de docencia inicia desde las 7 de la mañana y culmina hasta las 10 de la noche. Actualmente se restableció la docencia presencial, pues debido al COVID-19 se había procedido a trabajar en la modalidad virtual (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). 1.7.3 Histórico La Universidad de Santo Domingo fue creada mediante la Bula In Apostolatus Culmine, expedida el 28 de octubre de 1538 por el Papa Paulo III, la cual elevó a esa categoría el Estudio General que los dominicos regenteaban desde el 1518, en Santo Domingo, sede virreinal de la colonización y el más viejo establecimiento colonial del Nuevo Mundo (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). La Universidad de Alcalá de Henares fue su modelo y como tal fue portaestandarte de las ideas renacentistas que surgían del mundo medieval, del que emergía la España de los días de la conquista (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). La naciente Universidad inició sus enseñanzas organizadas en cuatro Facultades: Medicina, Derecho, Teología y Artes, conforme a las normas establecidas en la época para las instituciones similares de la metrópoli. Los estudios de Artes incluían dos modalidades, a saber: el “trivium” que comprendía la Gramática, la Retórica y la Lógica y el “quadrivium”, que englobaba la Aritmética, Geometría, Astronomía y Música”. En el año 1801, como consecuencia de la ocupación haitiana al país, la Universidad interrumpió su funcionamiento, porque los dominicos, que la regenteaban, abandonaron la colonia. Se reabrió en el año 1815, al volver la colonia a la soberanía española, pero a partir de entonces adoptó el carácter laico. 16 Entre el 1815 y el 1821 funcionó bajo el rectorado del Dr. José Núñez de Cáceres. La Universidad volvió a cerrar sus puertas en 1822 debido a que gran número de sus estudiantes fueron reclutados para el servicio militar por orden del régimen haitiano que gobernaba la nación. Con la consumación de la Independencia de la República en 1844, renace en los dominicanos la voluntad de restablecer la Universidad, símbolo de tradición cultural y del carácter propio de la nacionalidad recién adquirida. El 16 de noviembre de 1914, el presidente de la República, Dr. Ramón Báez, quien era también Rector del Instituto Profesional, transforma por decreto al Instituto Profesional en Universidad de Santo Domingo. Durante los 31 años de la tiranía del dictador Rafael Leónidas Trujillo, la Universidad de Santo Domingo, como las demás instituciones del país, se vio privada de las libertades más elementales para el cumplimiento de su alta misión, llegando a convertirse en un instrumento de control político y propagación de consignas totalitarias (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). La Ley No.5778 del 31 de diciembre de 1961 dotó a la Universidad de autonomía. A partir de ese momento comenzó a debatirse por alcanzar el equilibrio institucional y un clima de convivencia que le permitiera desarrollar todas sus facultades creadoras. Pero después de tres décadas sometida a la voluntad férrea de un régimen contrario a toda forma de comunicación humana que no sirviera a sus intereses a la institución no le fue fácil, inicialmente utilizar la libertad y autogobierno recién adquiridos para desempeñar su misión de servicio y contribuir para el mejoramiento cultural y económico de los pueblos. El 17 de febrero del 1962, se eligen las primeras autoridades bajo el régimen de la autonomía. La Ley 5778 sobre la autonomía, consagraba también el fuero para el recinto universitario, pero éste fue suprimido por el gobierno de facto del Triunvirato, mediante la Ley #292, del 12 de junio de 1964 (Universidad Autónoma de Santo Domingo, S.F). 17 1.8. Definición de Términos Educación socioemocional: Se refiere a un enfoque del currículo escolar basado en el desarrollo de la capacidad que posee el alumno de reflexionar y reconocer sobre sus emociones, logrando relacionarse adecuadamente y favorecer la empatía. Currículo: Hace referencia a las experiencias planeadas que son otorgadas en la escuela, para ayudar a los estudiantes en el logro eficiente de sus capacidades y los objetivos de sus capacidades (Neagley, 1967; citado en Fingermann, 2008). Autoconocimiento: Es la capacidad que posee una persona de reconocer sus propias emociones cuando se producen y tener el dominio de cómo reaccionar en las diferentes situaciones que se les presenta, por tanto, implica actuar distinto a lo que se espera en dichas condiciones (Greaves 2012). Automotivación: Es la capacidad que posee una persona de motivarse a sí mismo, es decir, una habilidad que impulsa a las personas a continuar progresando frente a los contratiempos, aprovechar oportunidades, mostrar compromiso en lo que quiere lograr. Regulación de las emociones: Hace referencia al proceso más complejo, lo que incluye la capacidad para estar accesible a las emociones positivas o negativas, también es la habilidad para tratar las emociones de sí mismo y la de los demás, guiando las negativas e incrementando las positivas (Ramos y Colaboradores, 2012). Pedagogía: Ciencia que estudia la educación y tiene por objeto principal su estudio, como un fenómeno sociocultural. 18 Aprendizajes: De acuerdo con Gagné (1965) hace referencia al cambio en la capacidad de las personas para retener y no se atribuye solamente al desarrollo. Bienestar docente: Se refiere a una evaluación positiva que realiza el docente acerca de sí mismo, en un tiempo determinado de tiempo, en función de su satisfacción con la labor profesional, es decir, un bienestar físico, mental, social (Donoso y Muñoz, S.F.). Manejo de conflictos: se refiere al proceso donde se gestiona un desacuerdo entre diferentes personas involucradas, con el fin de minimizar el efecto negativo del conflicto, aliviar la tensión y hacer un acuerdo satisfactorio para todas las partes. Ambiente de aprendizajes: Se refiere al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje, que se ubica en espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Parras, 1997). Diseño de ambientes de aprendizaje: Es la preparación de las condiciones físicas, sociales y educativas en las que se ubican las situaciones de aprendizaje, además del equipamiento, estrategias didácticas, el contexto y cima de las relaciones sociales (Sarmiento, 2007). Planificación: Según (Stoner, 1996), es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas. Capítulo II: Marco Teórico 20 2.1. Fundamento conceptual de la Emoción, tipos y características Las emociones son efectos afectivos que experimentan el ser humano. De acuerdo con Sanguinetti (2004; citado en Cossini, F. C. Rubinstein, W. Y. Politis, D. G. 2017), la emoción es una reacción subjetiva y conductual que se produce por la información proveniente del mundo interno o externo de una persona. Se caracterizan por la alteración del ánimo, aunque por breve tiempo, pero con mayor intensidad que los sentimientos. Por otro lado, Bar-On (2000) citado por Díaz-Escoto, M. A. 2014), refiere que la inteligencia emocional es la capacidad que posee una persona para reconocer sus emociones y la de los demás, así como también la respuesta que se presenta ante dichas emociones. Asimismo, Mayer y Salover (1997; citado en Samayoa, M. (2012) explican que la inteligencia emocional se refiere a los procesos que están involucrados en el reconocimiento, utilidad, compresión y manejo de los cambios emocionales de cada persona y de los demás para la resolución de problemas y regular el comportamiento. Está relacionada con la seguridad y confianza en sí mismo, manejar las relaciones y tener influencia es importante para la obtención de cambios positivos en el ambiente. Una emoción provoca una acción, una respuesta, habitualmente, ante determinadas emociones, la respuesta suele ser automática, o lo que es lo mismo: una reacción ante un estímulo (Díaz-Escoto, M. A. 2014). Cabe destacar que la emoción es algo que sucede naturalmente y cuando se presenta se da una reacción fisiológica (biológica), luego de dar una explicación (pensamiento) a lo que sucede, por lo tanto no se puede elegir, sino que se presenta ajena a la voluntad del individuo. Sin embargo, se puede decidir lo que se hará con dicha emoción, ya que posee una gran carga genética que impulsa a la acción. Por tanto, se puede afirmar que las emociones son un puente 21 entre el pensamiento y la acción, de modo que las acciones determinaran los resultados (DíazEscoto, M. A. 2014). Asimismo, la inteligencia emocional es útil para la mejora de las relaciones con los demás y tener una calidad de vida satisfactoria. Las personas con una inteligencia emocional elevada poseen una calidad de vida mejor. Por su lado, Goleman (citado por Díaz-Escoto, M. A. 2014) afirma que las competencias emocionales se distribuyen en dos categorías: intrapersonal que se enfoca en la relación interna que hace el individuo consigo mismo, y la segunda es la interpersonal que está determinada por la relación que se da con otras personas. Bar-On (2000), citado en Díaz-Escoto, M. A. 2014) refiere que las emociones constan de cinco componentes básicos: cognitivo, motivacional, neurofisiológico, experiencia subjetiva y tiene funciones distintas en cada una de ellas. Las principales áreas cerebrales que se encuentran involucradas en el proceso de las emociones son la corteza prefrontal y el sistema límbico. En el sistema límbico, la amígdala es esencial en la expresión del miedo y también adquiere memorias de experiencias condicionadas por esta emoción. Siendo las emociones básicas son: alegría, tristeza, asco, miedo, sorpresa, enojo, asco (Cossini, F. C. Rubinstein, W. Y. Politis, D. G. 2017). 2.2. Perspectiva histórica de la Educación Emocional: De acuerdo con Machado-Pérez, Y. (2022), la educación emocional tiene sus orígenes en los conceptos de inteligencia emocional, en la necesidad que ha ido desarrollando la humanidad de medir, desarrollar y optimizar la gestión emocional. Está orientada al desarrollo u optimización de las competencias emocionales tanto intra como interpersonales. Reflexionar sobre educación emocional implica tener claro los conceptos de inteligencia emocional, 22 competencias emocionales y educación emocional el primero hace referencia a la capacidad de gestionar o regular adecuadamente las emociones, el segundo alude a los conocimientos, habilidades y actitudes para expresar y regular de manera asertiva los fenómenos emocionales y el tercero se entiende como el sistema de actividades pedagógicas que están orientadas al desarrollo de las competencias emocionales para la mejora de la inteligencia emocional (Machado-Pérez, Y. 2022). La educación emocional tiene sus orígenes en la evolución histórica de las investigaciones sobre la inteligencia a inicios del siglo XX hasta el desarrollo de la teoría de las inteligencias múltiples, que se dio en la década de los 80 con los trabajos de Mayer y Salover. Mas adelante, se divulga con un elevado impacto en el Best Seller de Goleman en 1995 (Machado-Pérez, Y. 2022). Sin embargo, según Bisquerra (2005) ya Bar-On en 1985 había utilizado la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral y de acuerdo con lo explicado por el mismo Bar-Ón, él acuño el término EQ en 1980, sin embargo, no se difundió hasta el año 1997, con la publicación de la primera versión del The Emotional Quotient Inventory. La gran publicidad del concepto de inteligencia emocional se inició a partir de la segunda mitad de los años 90, y se dio por conjunto de factores como los cambios de mentalidad y conceptuales en la sociedad actual, conduciendo a una revolución en el pensamiento emocional o social que afecta a la psicología, la educación y la sociedad en general (MachadoPérez, Y. 2022). Desde los primeras investigaciones sobre inteligencia emocional hasta la actualidad se ha observado un crecimiento favorable en cuanto a los estudios y publicaciones relacionadas con las emociones en psicología, neurociencia, la aplicación de la inteligencia emocional en el mundo organizacional a través de cursos y libros y en la educación; la aplicación de programas académicos orientados al desarrollo de la inteligencia emocional en el ámbito educativo a través de la educación emocional, ha conducido a que la llamada revolución 23 emocional llegue cada vez con mayor fuerza a las prácticas pedagógicas (Machado-Pérez, Y. 2022). De acuerdo con Sánchez, G.K. Montero, P. B. Fuentes, S. I. (2019), el vocablo educación emocional nace en la literatura psicopedagógica de 1966 en la revista Journal of Emotional Education, que fue publicada hasta 1973 por el Instituto de Psicología Aplicada de Nueva York. Para este momento la educación emocional era concebida como la aplicación educativa de los principios de la Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC), un tipo de psicoterapia de orientación cognitivo conductual propuesta por el psicólogo estadounidense Albert Ellis a mediados del siglo XIX. Según Ellis y Grieger (1990) el TREC es una psicoterapia que parte del principio que los problemas emocionales tienen su origen en tres fuentes: el pensamiento, la conducta y las emociones. En ese sentido, Epicteto afirma que los individuos no se alteran por un acontecimiento, sino por lo que piensan de estos hechos, lo que significa que las alteraciones emocionales no tienen su causa en ninguna situación, sino que provienen de las interpretaciones de cada una de ellas, de modo que para una mejoría de los problemas emocionales se hace necesario que las personas cuestiones sus creencias irracionales y las sustituya por otras más constructivas o racionales (Machado-Pérez, Y. 2022). Para Bisquerra (2014; citado en Machado-Pérez, Y. 2022) la expresión educación emocional aparece en este siglo, en sus revisiones bibliográficas previas a 1997 no hay evidencia de que se usara. Sin embargo, el autor agrega que no se puede pensar que salió de la nada con el cambio de siglo, ya que hay numerosos antecedentes que se deben tener en cuenta, porque siempre han existido maestros que consideran las emociones como parte primordial de su desarrollo personal y de los que le rodean, en este caso, los estudiantes (Machado-Pérez, Y. 2022). 24 2.3. La Formación Educativa Emocional y el Docente Según Bisquerra (citado en Machado-Pérez, Y. 2022), la educación emocional debe ser una prioridad del sistema educativo para asegurar el desarrollo integral del individuo, por tanto, la educación emocional debe desarrollar la competencia emocional, que incluye los fundamentos psicopedagógicos, formulación de metas, análisis de necesidades, desarrollo de programas, uso de actividades, estrategias metodológicas, evaluación de programas, entre otros. Bisquerra refiere que la formación educativa emocional debe ser parte de los contenidos programáticos de cualquier nivel, de modo que el estudiante adquiera competencias emocionales a la par de su formación académica. Por tanto, debe ser parte de la planificación de los docentes (Machado-Pérez, Y. 2022). Es una innovación educativa que responde a necesidades sociales no abordadas en las actividades académicas tradicionales. Según Bisquerra (2000), la finalidad de la educación emocional es desarrollar habilidades emocionales, lo que significa el desarrollo e implementación de cursos basados en la teoría y en la práctica, lo que requiere que las instituciones educativas preparen adecuadamente a los docentes y materiales didácticos orientados a la educación emocional. (Machado-Pérez, Y. 2022). El mismo autor Bisquerra (2005; citado en Machado-Pérez, Y. 2022) plantea un modelo de educación emocional para el profesorado con una metodología eminentemente práctica que tiene como propósito favorecer el desarrollo en los docentes de las siguientes competencias emocionales: 1. Conciencia emocional que permite conocimiento de las emociones propias; 2. Regulación de las emociones vinculada al manejo de las emociones; 25 3. Motivación relacionada con la capacidad de automotivarse y motivar a los demás estableciendo esta habilidad como uno de los principales retos de la educación emocional; 4. Las habilidades socioemocionales comprenden un conjunto de técnicas que tienen como propósito mejorar las relaciones interpersonales. Lo que constituye un clima social favorable para el trabajo en grupo de manera productiva y satisfactoria. 5. El bienestar subjetivo contempla un conjunto de acciones que conducen al profesorado a la reflexión sobre el bienestar, felicidad y sus vinculaciones. 6. Fluir asumido como una experiencia óptima que complete los tópicos de bienestar, la intención es aprender a fluir con flexibilidad (Machado-Pérez, Y. 2022). 2.4. La Formación Educativa Emocional en las Carreras Docentes Se fijan metas para que los docentes puedan comprender las emociones propias y ajenas, gestionar bien sus emociones, optimizar la tolerancia, aprender herramientas que le permitan prevenir las emociones negativas y apoyar las positivas, desarrollar habilidades de automotivación y las positivas, formar y aprender a fluir (Machado-Pérez, Y. 2022). Cuando el docente logra dominar el contenido de la educación emocional y lo aplica a su propia vida, puede enseñarlo, utilizando el mismo modelo que el autor recomienda para adaptarse a cada nivel en el que se aplicará, y con importantes actividades prácticas, entre las que destacan dinámicas de grupo, discusiones grupales, juegos de roles, dramatización, entre otros. Los autores también sugieren que los docentes deben estar constantemente actualizados en la formación emocional. Llabrés González, A. (2022) apuntaba que los nuevos retos del siglo XXI han dado paso a la necesidad de trabajar los cuatro pilares del conocimiento en la educación socioemocional, tal y como revela un informe de Delors (2013; citado en Llabrés González, A. (2022), que afirma: 26 1. Aprender a conocer, es decir, comprender el mundo que le rodea y el suyo propio, teniendo en cuenta las relaciones con los demás y la comunicación. 2. Aprender a hacer, la cual se basa en enseñar al estudiante como poner en práctica lo aprendido, mediante la metodología del cooperativismo, es decir, interactuando unos con otros. 3. Aprender a convivir todos juntos, mediante comprensión de la diversidad, que forzosamente lleva al autoconocimiento de uno mismo, así como también tener unos objetivos comunes. 4. Aprender a ser, el cual pasa por el conocimiento de sí mismo, la inteligencia, dotarles de pensamiento crítico y sensibilidad (Delors, 2013; citado Llabrés González, A. (2022). Se trata de poder ofrecer al docente unas bases teóricas y empíricas sobre la importancia y el impacto que tienen las emociones en el organismo (Llabrés González, A. (2022). 2.5. La Formación Educativa emocional en la Personalidad del Docente y Estudiante de Educación De acuerdo con Vidal-Abarca, E. García-Ros, R. Pérez-González, F. Sánchez-Miguel, R. Cerdán-Otero, R. Gil-Pellch, L. Ferrer-Manchón, A. Martínez-Giménez, J. MartínezÁlvarez, J. L. Fuertes-Martín, M. Carcedo-González, R. J. Rosales-Pardo, J. García-Pérez, I. Mañez-Sáez, I. ( 2021), la personalidad se refiere a la organización de contenidos y funciones psicológicas que intervienen en la regulación y autorregulación del comportamiento en todas las áreas de la vida, es decir, constituye un área dinámica, abierta y por ende un intercambio constante con el exterior y su base es la motivación. Está caracterizada por poseer una realidad activa e irrepetible, de acuerdo con la base de los procesos cognitivos y afectivos. Tiene cinco 27 funciones básicas que se relacionan con la misma: el proyecto de vida, que permite al individuo la orientación de su conducta, la autovaloración, que se relaciona con el concepto que la persona tiene de sí misma; la concepción del mundo, la cual se articula hacia el interior de la personalidad y finalmente, las intenciones profesionales, que integran un sistema de contenidos y funciones psicológicas desde el ámbito profesional. La personalidad tiene un aspecto biológico, que se relaciona con la genética, es decir, su origen está relacionado con la información genética y un aspecto social, que está determinado por la cultura, idioma y costumbres que nos permiten las diferencias (Vidal-Abarca, E. et al, 2021). Desde las escuelas, se debe propiciar que el estudiante asuma el protagonismo de construcción de su personalidad, por lo tanto, implica enfocar el análisis en los aspectos necesarios para la formación integral de la niñez, mediante la determinación de conductas saludables, tomando en cuenta, que los primeros años de su vida son esenciales para el desarrollo de la personalidad. En los primeros años de escuela se adquieren las habilidades físicas, mentales y sociales, las relaciones de amistad se vuelven más importantes e independientes, el niño se independiza gradualmente de la familia, entre otros cambios que favorecerá la adquisición de su personalidad. Durante esta etapa, el niño es capaz de orientar su comportamiento no solo por los objetivos que le plantean los adultos, sino también por otros que se propone conscientemente, logrando un control más activo de su conducta (Vidal-Abarca, E. et al, 2021). El niño, durante la edad escolar, pasa en las aulas gran parte del día, de ahí que el entorno escolar se configure como un espacio de socialización emocional, por lo que, el docente se convierte en su modelo más importante, respecto a los comportamientos, actitudes, sentimientos y emociones, convirtiéndose en el modelo adulto a seguir, siendo una característica esencial, el desarrollo de la inteligencia emocional (Vidal-Abarca, E. et al, 2021). 28 2.6. Necesidades Educativas de Autoconocimiento Rivera Díaz, A. (2022), refiere que el autoconocimiento es la habilidad que permite al individuo conectarse consigo misma, íntima y profundamente, por medio del reconocimiento de emociones, sentimientos, pensamientos y acciones. Presenta características de continuidad a través del tiempo, en segundo lugar, sus bases se establecen en la niñez, por tanto, se hace necesario que los padres las impulsen desde que estos reconozcan sus emociones y diferencias individuales. Por otro lado, hay que considerar que existen dos tipos de autoconocimiento, el privado y el público. El primero alude a la consciencia que hace el individuo de sí mismo y de las situaciones que no siempre son percibidas por los demás; el segundo hace referencia de la consciencia, pero de cómo te perciben los demás y se desarrolla a partir de los cinco años. Los tipos de autoconocimientos son: Autoconcepto, autoimagen, autoaceptación y autorrespeto (Rivera Díaz, A. 2022). Por tanto, se hace necesario la educación en autoconocimiento, debido a que le permite al individuo que desde su niñez haya un progreso en su vida, lo que significa que con el tiempo los niños/as pueden reconocer las fortalezas que poseen, expresar sus sentimientos, autorregular sus comportamientos, reconocer las necesidades de los demás y aprender de sus errores. Por otro lado, permite desarrollar habilidades como la autoestima con mayor facilidad, es decir, los pequeños aprender a defenderse, reflexionar sobre su crecimiento personal, entre otros. Por tanto, las actividades de autoconocimiento para niños se inician en simples procesos del día a día en la casa y la escuela, por lo que enseñarles a identificar y valorar el concepto de identidad, sus diferencias implementación de estrategias que le permitan una educación socioemocional más favorable que se traduce en una mejor educación para sí mismo y para el que le rodean. De adultos, docentes con una buena estrategia de autoconocimiento tendrán mejores habilidades para manejar las situaciones que se le presenta en la vida (Rivera Díaz, A. 2022). 29 2.6.1. Necesidades Formativas Educativas de Automotivación Es necesario que los docentes conozcan las estrategias motivacionales, a fin, facilitar que los estudiantes puedan manejarlo (Rivera Díaz, A. 2022). Entre los tipos de estrategias motivacionales son las siguientes: Estrategias motivacionales adaptativas, que incluye el auto refuerzo, el control de la ansiedad, valoración social. Estrategias motivacionales que favorecen la gestión de metas académicas, mediante el interés y valor de las tareas, generación positiva de expectativas, el pesimismo defensivo está asociado a un aumento del esfuerzo del estudiante. Estrategias motivacionales desadaptativas, dentro de las que se encuentran la de comparación y engaño (Rivera Díaz, A. 2022). 2.6.2. Necesidades formativas educativas de autorregulación A pesar de la reconocida necesidad de fortalecer la formación de los educadores y de desarrollar sus competencias para la autorregulación y la autonomía profesional, se registran escasas investigaciones en este ámbito, tanto a nivel internacional como nacional (Rosario, 2013; citado en Rivera Díaz, A. 2022), la cual abre un camino necesario de búsqueda de alternativas psicopedagógicas para enriquecer esos procesos. Desde un punto de vista psicoeducativo, la autonomía en el ámbito del aprendizaje se refiere a la capacidad de aprender a aprender; y es comprendida como la habilidad de tomar decisiones que permitan la regulación del propio aprendizaje para adelantarlo a una determinada meta, en el ámbito de condiciones específicas que forman el ambiente del aprendizaje (Monereo, 2008; citado en Rivera Díaz, A. (2022). Monereo y sus colaboradores (2008; citado en Rivera Díaz, A. 2022) refieren que los alumnos son más autónomos cuando aprenden, es decir, tienen la capacidad de autorregular sus 30 acciones para aprender, lo que involucra hacerlo más consciente de las decisiones que toman, los riesgos y las dificultades para aprender, así como también, el modo de superar esas dificultades. En ese sentido, cuando se tiene que elegir un lema que guie las metas y propósitos de la escuela del siglo XXI, el más aceptado entre los educadores sería que la educación debe ser dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender, por tanto es valioso comprender los mecanismos que favorecen la autorregulación, por la profunda imbricación entre ambos procesos. De acuerdo con Panadero, E. Alosno-Tapia, J. (2014)., se puede enumerar siete teorías sobre la autorregulación en el ámbito de la psicología educativa: 1. Fenomenológica 2. Teoría del conductismo operante 3. Procesamiento de la información 4. Sociocognitiva 5. Volitiva 6. Vigotskiana 7. Constructivista Están enfocadas en cinco aspectos esenciales para poder comprender la autorregulación: autorregulación: la adquisición de la consciencia, el inicio de la motivación, la determinación de los procesos autorregulatorios básicos; el papel del entorno social y físico en la autorregulación del alumno; y las formas de adquisición de la capacidad para autorregularse. Desde la perspectiva concreta de la teoría sociocognitiva, la autorregulación está estrechamente ligada a la elección del aprendiz acerca de los recursos disponibles para aprender, esencialmente, cuando las condiciones externas le ayuden a asumir el control de las estrategias usadas por el docente ((Panadero, E. Alosno Tapia, J. 2014). 31 El potencial de autorregulación varía dependiendo de las opciones de que dispongan los aprendices”. En otras palabras, un aprendiz tiene oportunidad de autorregular su aprendizaje cuando los aspectos que conforman la tarea de aprendizaje no están del todo controlados por el profesor. “Las posibilidades de autorregulación varían de bajas a altas dependiendo de cuántas elecciones tengan los aprendices”, es decir, de las posibilidades de decidir de forma autónoma. A través de la formulación de la ley genética general del desarrollo cultural, Vygotsky (1987) explica la transición hacia el desarrollo en el contexto de la zona de desarrollo próximo (Panadero, E. Alosno Tapia, J. 2014). Por otro lado, en el aspecto social y los instrumentos de mediación, permitirán tener un carácter formativo en los procesos psíquicos superiores. Es el dominio progresivo e interiorizado de los instrumentos de mediación, de los sistemas de representación disponibles y en uso en el escenario social, el indicador por excelencia de cambios y progresión del aprendizaje (Rodríguez-Mena, 2008; citado en Vidal-Abarca, E. et al, 2021). Por lo tanto, Wertsch (1995; citado por el mismo autor) también argumenta que el desarrollo se caracteriza por la introducción gradual de nuevas herramientas de mediación o la adquisición de formas más avanzadas de tales herramientas: la reorganización psicológica se logra solo a través de estos mecanismos. De esta manera, la visión básica del desarrollo de Vygotsky conduce a la comprensión de la autorregulación como una formación psicológica cualitativamente superior, como cualidad y la meta del desarrollo psicológico humano. El hombre tiene herramientas culturales que le permiten cambiar su forma de pensar y, por lo tanto, realizar las funciones psicológicas autorreguladoras e introspectivas que le permiten aprender y tener su propio desarrollo, pues se convierten en mediadores psicológicos que le proporcionan posibilidades ilimitadas de autodesarrollo para apropiarse de la cultura (García-Retana, J. A. 2012). 32 La autorregulación del aprendizaje significa una forma independiente y activa de aprender que se guía por sus propias metas y objetivos; implica la adquisición, planificación y uso adaptativo de recursos y procesos, con referencia a estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y procesos de dirección y control del esfuerzo, así como un componente motivacional, que generalmente permite el logro de resultados valiosos en los diversos contextos en que se coloca el "maestro". Constituye un proceso globalmente complejo en el que la sociedad se forma y refuerza a través del desarrollo de la personalidad del educando. Los procesos autónomos y autorreguladores del aprendizaje se forman a partir de la conformación de tres competencias centrales, articuladas de manera bien articulada: competencias estructurantes, competencias contextualizados y competencias de gestión de experiencias de aprendizaje (Rodríguez-Mena, García, Corral, & Lago, 2004; citado en García-Retana, J. A. 2012). 2.6.3. Necesidades formativas educativas de habilidades sociales García-Retana, J. A. (2012), refiere que existen muchas definiciones acerca de las habilidades sociales. Por su lado, Alberti y Emmons (1978; citado en García-Retana, J. A. 2012), refiere que es la conducta que promueve a que una persona actúe desde sus propios intereses, evitando ansiedad inapropiada, expresa sus sentimientos y emociones de una manera adecuada y segura y ejerce sus derechos sin disminuir o dañar los de los demás. Por otro lado, Kelly (1982; citado por la misma autora), refiere que son el conjunto de conductas que se identifican, aprenden y son empleadas por los individuos en las distintas situaciones interpersonales, en busca de refuerzo y aceptación del medio en que se desenvuelven. Las principales características de estas, según Caballo (2002) son las siguientes: 1. Está relacionada con la conducta, no con la persona. 2. Es aprendida, no innata. 3. Dependen de la persona y del momento en que se encuentra. 4. Deben tomarse en cuenta el contexto para entenderla correctamente. 33 5. Está basada en la capacidad de la persona para elegir un comportamiento o acción. 6. Están relacionadas con las conductas que son socialmente aceptables y no dañinas (García-Retana, J. A. 2012). De acuerdo con Casares (2006; citado en García-Retana, J. A. 2012), considera que para desarrollarse las habilidades sociales positivas deben iniciarse desde la niñez y la adolescencia, porque favorece que la personalidad sea estable y sana, ya que cuando la persona tiene competencia interpersonal baja o pobre, experimentará sensaciones de poca aceptación, aislamiento, rechazo de sus iguales, así como también deserción escolar o conductas agresivas (García-Retana, J. A. 2012). Por su lado, Lourden (2010), expresa que desde el ámbito educativo deben potenciarse estas habilidades, para el desarrollo interpersonal e intrapersonal. Refiere que las principales habilidades a trabajar son: resolución de conflictos, relación con los adultos e iguales, entre otras. A su vez, Urpí (2006) resalta la importancia de las HHSS en el desarrollo del aprendizaje, haciendo referencia que para desarrollar este aprendizaje es necesario aprender en todo momento, teniendo en cuenta que la interacción y las relaciones sociales la van a potencializar, si estas son sanas y adecuadas para el individuo, debido a que cuando es sana se van a establecer relaciones de la misma manera con las personas que te rodean (García-Retana, J. A. 2012). 2.6.4 Necesidades Formativas Educativas de Empatía De acuerdo con Martínez-Otero Pérez, V. (2011), la empatía es el reconocimiento cognitivo y afectivo del estado de ánimo de una persona por medio de otra, por tanto, supone una comprensión intelectual y emocional de la situación vital del otro. Esta se localiza en el terreno de la inteligencia afectiva, y es fruto de la imbricación y equilibro entre los procesos cognitivos y emocionales, permitiendo la identificación cognitivo-afectiva (Martínez-Otero 34 Pérez, V. 2011)). Estudios recientes revelan que las neuronas espejo son un tipo de neuronas que se activan cuando la persona realiza una acción, así como también cuando se observa una conducta semejante realizada por otra persona. Estas permiten aprender por imitación y se relacionan con el competente cognitivo, de la empatía (Martínez-Otero Pérez, V. 2011). En lo referente al ámbito educativo, los investigadores (Martínez-Otero Pérez, V. 2011) refiere que se debe tener en cuenta una formación integral de la empatía, junto a la dimensión técnica, es decir, se tenga en cuenta el aspecto humano, de índole emocional y moral. Refieren, además, que la empatía tiene un gran valor pedagógico, permite un ambiente de cordialidad y confianza, que favorezca en el educando un sentimiento de aceptación, valorización y seguridad, además de que asume un papel relevante, por ser una dimensión facilitadora de la mejora de la personalidad. Es decir, cuando no existe en el educador un ambiente propicio para la cercanía, la participación, influye negativamente, repercutiendo en la despersonalización, sentimiento de extrañeza, alejamiento y agobio. Cabe destacar, que es más relevante, si la ausencia de empatía se presenta en alumnos inmigrantes, discapacitados, pertenecientes a minorías étnicas. Alguno de los aspectos que favorece que se trabaje la empatía en el aula son: mejor sintonía con el otro favorece una alianza educativa entre profesor-alumno y habilidades comunicativas más adecuadas. Por tanto, el docente debe cuidarse de no llevar influir extremadamente en un aspecto de poder, es decir, no dejarse arrastrar por los sentimientos de superioridad, al punto de desenfocar la propia imagen y la de los alumnos, que habitualmente quedan instaurados en posiciones inferiores (Martínez-Otero Pérez, V. 2011). Cuando un docente adopta una actitud empática con los educandos, apertura la puerta al diálogo, la cordialidad y la participación, es decir, favorece la personalización educativa, advirtiendo la saludable preocupación por el alumnado, asume palabras y acciones cuidadosas que influyan positivamente en el educando (Martínez-Otero Pérez, V. 2011). 35 2.7. El impacto de la Educación Socioemocional en el proceso Enseñanza y Aprendizaje Álvarez-Bolaños, E (2020), refiere que la educación socioemocional tiene como propósito esencial el reconocimiento de las emociones propias y la de los demás, lo que favorece las relaciones sociales interpersonales de una forma adecuada, además de la colaboración con otros. Varios enfoques e investigadores opinan al respecto. Por su lado, el enfoque relacional de la sociología de la emoción refiere que las relaciones adquieren sentido en los individuos y en la expresión de determinadas situaciones o fenómenos sociales, así como también, las interacciones con los demás, por tanto, la naturaleza de las emociones se condiciona por la naturaleza social (Bericat, 2000; citado en Álvarez-Bolaños, E (2020). En cuanto a la neurociencia, hoy día se entiende que la neuro plasticidad del cerebro permite estilos de crianzas y ambientes protectores, por tanto, dichas habilidades son educables o susceptibles a ser desarrolladas. Asimismo, Bisquerra (2003; citado en Álvarez-Bolaños, E (2020), infiere que la educación emocional es una innovación educativa que está justificada por las necesidades sociales, además de que reconoce que la misma contribuye al bienestar, a partir del desarrollo integral del individuo, por lo que, infiere que cuando se educa las emociones se educa el bienestar (Bisquerra, 2003; citado en Álvarez-Bolaños, E (2020). En el marco de la escuela inclusiva, el aprendizaje socioemocional y personalizado, fomenta la participación del estudiante, además de que está relacionado con el alumnado en la disminución de las conductas desadaptativas. Por otro lado, el budismo reconoce dentro de sus principios, cuatro verdades nobles: todas las formas de existencia son dolorosas por su condición de ser pasajeras, clasifica los sentimientos afecciones como agradables, desagradables o neutras. En segundo lugar, establecen que el sufrimiento tiene sus causas en las raíces del mal, es decir, la ignorancia, el apego, la ira en todas sus formas y manifestaciones. En tercer lugar, sostienen que cuando se 36 extingue estas raíces del mal, el sufrimiento también acaba. Y en cuarto lugar, expresan que comprender el camino que conduce al cese de sufrimiento, es mediante la extinción de la ira, el apego y la ignorancia (Mínguez, 2016, citado en Álvarez-Bolaños, E (2020).. Hoy día, el aprendizaje emocional y social tiene un enfoque preventivo, e incluye un conjunto de habilidades contrarias a las cognitivas, en el que niños y adultos adquieren habilidades que son necesarias para el reconocimiento y regulación de las emociones, mostrar interés y preocupación por los demás, el desarrollo de relaciones sanas, toma de decisiones responsables, manejo de desafíos de manera constructiva; a fin de favorecer el desarrollo de estas habilidades socioemocionales tanto en el alumno como en el docente, de una forma horizontal, es decir, que mejore la interacción maestro-alumno, desde un ámbito educativo (Álvarez-Bolaños, E.2020). 2.8 La Educación Socioemocional y su integración en el desempeño de las Buenas Prácticas Pedagógicas La emoción y la razón están estrictamente ligadas, por tanto,se hayan unidos en la mente del individuo, lo que lleva a actuar de una manera conjunta, es parte de la adquisición de determinados conocimientos, por tanto, la emociones y sentimientos influyen en dicha adquisición, es decir, todo lo que pensamos o imaginamos funciona por una parte racional y emocional que se encuentra en el cerebro, mostrando dependencia una de la otra (Martínez, 2009; citado en García-Retana, J. A. 2012). Las emociones tienen la función de dar significado a algún evento, es decir, es un recurso en el que el individuo procura expresar significado a un estímulo aceptado, de modo que la emoción le pone el significado, que le dan totalidad a la realidad humana, a las relaciones con los demás y el mundo, considerándose así, que la emoción es una toma de conciencia del ser humano, por tanto, lo emocional y racional no deben ser vistas de maneras individuales, sino como un componente funcional de la personalidad. De ahí, que cada una de las emociones tienen una finalidad, la cual es percibida con conductas 37 determinadas, reflejando la toma de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente, por tanto, se puede tomar consciencia, implicando una resignificación de los sucesos o eventos, que permite la comprensión y aceptación de la cognición y emoción que actúan recíprocamente. De modo, que la necesidad de que las buenas prácticas de la educación debe ser parte esencial la educación en ambas vertientes, es decir, la razón y la emoción. De modo que la inteligencia emocional repercute en todos los ámbitos de la vida del individuo, por tanto, la importancia de incorporar al ámbito educativo, eliminando definitivamente el modelo anti emocional, que conlleva a un sesgo en el desarrollo de la personalidad o la educación. Surge así la necesidad de un modelo más integral y holístico, que sea capaz de integrar la educación emocional y la educación académica, como partes inherentes del mismo. Por su lado, Martínez-Otero, (Citado en García-Retana, J. A. 2012), considera que la educación de la afectividad y las emociones deben ser una condición primaria para la expansión de la personalidad, que constituye un proceso continuo para lograr el desenvolvimiento de las competencias emocionales como elementos fundamentales, para lograr el desarrollo integral de la persona, facilitándole la capacitación para la mejora de la calidad de vida, la capacidad de comunicación, aprendizaje de la resolución de conflictos, toma de decisiones, planificar un proyecto de vida, elevar su autoestima y desarrollar una actitud positiva ante la vida (Bisquerra, 2005; citado en García-Retana, J. A. 2012). Por su lado, Martínez-Otero (2006; citado en García-Retana, J. A. 2012), refiere que la sociedad debe entender que se deben incluir dentro de las practicas pedagógicas la formación en educación emocional, de manera gradual, ya que demanda un gran esfuerzo y comprensión, debido a la complejidad en el mismo sujeto y en su entorno. De modo que, una persona que logra una elevada inteligencia emocional puede dominar las manifestaciones de sus emociones, facilitando una mejor adaptación al entorno social y 38 natural (Fernández y Extremera, 2002; citado en García-Retana, J. A. 2012). A su vez, permite tener mayor posibilidad de adaptarse a diferentes situaciones que se propongan en su vida (García-Retana, J. A. 2012). Un modelo educativo que considere la educación emocional como uno de sus componentes debe mirar al sujeto desde una perspectiva holística, donde su mente y su cuerpo estén conectados para percibir el mundo externo e interpretar el mundo interno. De esta forma, se pondrán a trabajar los conocimientos y las expresiones emocionales para lograr que los individuos sean capaces de generar pensamientos que les permitan interpretar y evaluar juicios de valor, como expresiones de su conciencia, para definir sus patrones de comportamiento (valores), según los cuales sus emociones se convierten en acciones que movilizan factores de manera que le permitan determinar sus intenciones racionales y mantener la voluntad dentro de las posibilidades para poder expresarse (Cassus, 2006; citado en García-Retana, J. A. 2012). Asimismo, el comportamiento que define el estado de vida del individuo debe ascender desde la obediencia hasta la libertad (García-Retana, J. A. 2012). Según Salovey y Mayer (1990), Gardner (1995) y Goleman (1996) (citado en GarcíaRetana, J. A. 2012), la educación no puede reducirse a lo académico, la recopilación y el procesamiento de información, el desarrollo cognitivo riguroso o la interacción social, por ejemplo, cuando se presenta en abstracto, sino que debe incluir todos los aspectos de la existencia humana (Dueñas, 2002; citado en (García-Retana, J. A. 2012). La adquisición, transformación y evaluación implican la acumulación de experiencias que son interpretadas y comprendidas, inseparables de lo que realmente sienten las personas (Bisquerra, 2005; citado en García-Retana, J. A. 2012). El aprendizaje es así solo en contextos sociales, por lo que es posible construir conocimiento estructuras, denominadas habilidades, que se vuelven cada vez más complejas a medida que se procesa más información (García-Retana, J. A. 2012). 39 2.9. La importancia de la Educación Socioemocional en la vida de los Docentes y Estudiantes La capacidad de reconocer, comprender y regular las emociones es muy importante para los docentes, ya que estas habilidades inciden en el proceso de aprendizaje, el bienestar físico, mental y emocional de los estudiantes y las decisiones para construir con ellos relaciones positivas y constructivas que mejoren el rendimiento académico. . (Cabello, Ruiz & Fernández, 2010; citado en García-Retana, J. A. 2012), refieren que cuando un docente infunde confianza y una sensación de seguridad y enseña con destreza y confianza, es más probable que los estudiantes adopten una actitud más empática hacia él o ella o el docente y la materia que enseña (Cassus, 2006; citado en García-Retana, J. A. 2012). La creencia de un maestro en lo que está haciendo es un recurso poderoso para influir en las actitudes de los estudiantes, y si los maestros realmente quieren tener una influencia positiva en los estudiantes, también deben tratar de obtener la influencia positiva de los estudiantes. La “racionalidad” sirve como “corazón” para estas personas, de lo contrario sus esfuerzos pueden fracasar fácilmente (García-Retana, J. A. 2012). 2.10 Habilidades de los Aprendizajes de la Educación Socioemocional De acuerdo con Villaseñor (2018; citado en Treviño-Villarreal, D. C. González-Medina, M. A. y Montemayor-Campos, K. M. 2019), las habilidades se refieren a la capacidad de realizar alguna acción de la manera correcta, se selecciona y se lleva a la práctica para su conocimiento en diferentes circunstancias. Existen las sociales y emocionales, pero están estrechamente ligadas una a la otra, actuando junto con las habilidades cognitivas que es la capacidad de comprender ideas y hechos complejos, aumentando la probabilidad de tener resultados positivos en un futuro, permitiendo la regulación de las emociones, tener relaciones 40 positivas y lograr metas personales. Las principales son: Autoconocimiento, autorregulación, colaboración, conciencia social, toma de decisiones, perseverancia. En primer lugar, el autoconocimiento, es la habilidad que nos permite, el poder identificar rasgos de la manera de ser, temperamento, carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos, es esa capacidad que permite construir sentido con la misma persona, los demás y el ambiente. En segundo lugar, la autorregulación permite que los alumnos tengan un mayor bienestar personal y social en el ámbito educativo, además de que favorece el rendimiento académico. En ese sentido, Yazici, Seyis y Altún (2011; citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019), refieren que cuando el estudiante no sabe regular sus emociones se afecta su logro en todos los ámbitos de su vida, afirmando que la autorregulación y la empatía están relacionadas de forma positiva y es un factor condicionante para identificar como se sienten las personas de su entorno y que le ayuda a regular sus emociones. En tercer lugar, la toma de decisiones viene a determinar sus vidas y se asocian con diferentes contextos, se ha visto relacionadas con el aprendizaje, la motivación y el ejercicio de la voluntad (Vásquez, 2009; citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019). En cambio, las tomas de decisiones negativas en el estudiantado se relacionan con la capacidad de inhibir los impulsos dirigidos a obtener satisfacción a corto o largo plazo, en el adolescente, por ejemplo, aunque tenga consciencia de las consecuencias negativas que genera una conducta, siempre acogen las que implican un mayor riesgo (Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019). Por último, la perseverancia tiene la ventaja en el alumnado de que promueve el rendimiento académico, teniendo un mejor resultado académico. Estos estudiantes logran definir un plan o proyecto de trabajo, persisten en sus actividades, desarrollan habilidades de planificación, organización y de jerarquización de la información (Niño de Guzmán, Calderón y Cassaretto, 2003; citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019) . 41 2.10.1. Bienestar del Docente y Estudiante La Organización Mundial de la Salud-OMS (2006; (Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019), refiere que la salud es un completo estado de bienestar mental, social y físico, además de la ausencia de afecciones o enfermedades. A su vez, la Organización Panamericana de la Salud-OPS expresa que la salud ocupacional es considerada como la promoción y mantenimiento de un grado elevado de bienestar físico, mental y social en los trabajadores de cualquier índole, mediante una prevención de las desviaciones de la salud, control de riesgos y la adaptación al trabajo. Por lo tanto, el bienestar de una persona está relacionado con su salud no solo física, sino integral (mental y social), lo que va a derivar en un mejor desarrollo en todas las áreas de su vida. El bienestar Docente y de los estudiantes es un proceso constante, que está dirigido a beneficiar las condiciones que promuevan la mejora integral de estos, por medio de un desarrollo adecuado del nivel de vida familiar, social y personal, además de aumentar la satisfacción, eficiencia y eficacia e identificación del servicio que presta a la comunidad. (MEN, 2013; citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019). Tomando en cuenta, que los docentes tienen un rol muy importante al momento de proveer salud mental y psicológico en los estudiantes, además de mantener los sistemas educativos resilientes, para permitir un bienestar satisfactorio en ambos. En otras palabras, los docentes que gozan de buena salud y bienestar contribuirán de manera más eficaz al logro del ODS 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Naciones Unidas, 2021, citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019).). 2.11. Las áreas del Bienestar y su implicación en la Formación Docente El bienestar de los docentes varía según el contexto, incluido cómo se sienten y actúan los docentes en el lugar de trabajo. Hay cuatro conceptos basados en los resultados que son de 42 vital importancia tener en cuenta a la hora de medir el bienestar del profesorado: en primer lugar, su autoeficacia, hace referencia a las creencias de que tienen la capacidad de obtener resultados positivos para sus alumnos. En segundo lugar, el manejo del estrés, que deben manejar para obtener dichos resultados, sin que su estabilidad física, mental o social se vean afectadas. El desgaste emocional, es decir, la forma en que estos manejan sus horarios de trabajo, su ritmo, descansos y momentos de relaciones con otros para que su organismo este óptimo para una educación de calidad. Por último, la competencia socioemocional, es decir, las herramientas que el docente manejara para mantener una estabilidad emocional en todos los ámbitos en que se desenvuelve. Asimismo, las áreas de bienestar que deben tomarse en cuenta para mantener un bienestar docente son: físico, psicológico, social, emocional (García-Rangel, E.G. García Rangel, A.K. y Reyes Angulo J.A. 2014). La cultura, la seguridad y los recursos escolares afectan el bienestar de los maestros y su capacidad para brindar SMAPS efectivos a los estudiantes. Cuatro factores a considerar a nivel escolar son las relaciones maestro-alumno, las relaciones entre pares, el liderazgo y los recursos escolares. Los formuladores de políticas pueden desarrollar estándares nacionales sobre lo que constituye proporciones equitativas de maestro por estudiante, distribución equitativa de clases entre maestros y materiales de instrucción apropiados para la escuela. Los factores a considerar con respecto a las características individuales de los docentes incluyen el género, la movilidad, el nivel educativo, los mecanismos de afrontamiento, las situaciones laborales, la experiencia docente, el conocimiento del contenido y la competencia cultural. Estos factores pueden servir como guía para realizar una evaluación rápida de necesidades para comprender el perfil de los docentes y las comunidades en las que trabajan; al mismo tiempo, deben informar los programas y políticas de desarrollo profesional de los docentes, teniendo en cuenta sus fortalezas y habilidades (García-Rangel, E. G. et al, 2014). 43 Este enfoque de “base activa” puede ayudar a desarrollar la autoeficacia y la satisfacción laboral de los docentes, lo que contribuirá a su bienestar general. El contexto es fundamental para comprender y responder a las necesidades de SMAPS de los docentes. Tres factores a nivel de la comunidad (acceso a las necesidades básicas, respeto y reconocimiento, y responsabilidad y compromiso) ayudan a los profesionales y legisladores a comprender el contexto de la comunidad y las relaciones de los docentes con los miembros de la comunidad. Mapear los riesgos y recursos de la comunidad ayuda a identificar estructuras, recursos e individuos formales e informales que pueden ser activos o barreras para SMAPS. Es especialmente importante comprender hasta qué punto los docentes pueden satisfacer sus necesidades básicas de alimentación, agua, vivienda, transporte y seguridad. En situaciones afectadas por conflictos, la evaluación de los riesgos de seguridad física es fundamental, ya que las escuelas y los maestros a menudo son atacados. Las amenazas reales y percibidas de violencia pueden aumentar el estrés y el agotamiento de los maestros, por lo que se deben hacer esfuerzos para crear mecanismos apropiados al contexto y sensibles a la situación para que los maestros y estudiantes informen amenazas a su bienestar físico, social y emocional (García-Rangel, E. G. et al, 2014). 2.12 La Educación Socioemocional del Autocuidado del Docente y Estudiante Diane E. Papalea y Gabriela Martorell (Citado en (García-Rangel, E. G. et al, 2014). establece que la inteligencia emocional según Peter Salovey y John Mayer (1990) acuñaron el término inteligencia emocional (IE), que se refiere a cuatro habilidades relacionadas: la capacidad de percibir, usar, comprender y comprender Manejar o regular las emociones, las propias y las de los demás, para que podamos El objetivo. La inteligencia emocional permite a una persona manejar las emociones, responder más eficazmente al entorno social, requiere conciencia al tipo de comportamiento que es apropiado en una situación social determinada. 44 2.12.1. El Auto Cuidado y sus Estrategias Positivas De acuerdo con Cancio-Bello A. C. Lorenzo-Ruiz, A. y Alarcó-Estévez, G. (2020), el autocuidado tiene sus inicios en el ámbito de la enfermería donde se concentran la mayor parte de las investigaciones que ponen énfasis en el componente físico-biológico del autocuidado, refiere que estas fomentan la integridad en la salud de las personas, elevan su calidad de vida y bienestar. Algunas de las estrategias están englobadas desde un ámbito físico: Ejercicios físicos o cualquier forma de actividad física mantiene el bienestar de la persona, alimentación, control de la salud mediante acciones para la exploración y mejora de la misma que pueden incluir chequeos médicos o consumo de medicamentos prescritos, conocimiento de la enfermedad, evitación de hábitos nocivos como el consumo de alcohol, drogas o tabaco, sueño y descanso que varía en función de cada individuo (Cancio-Bello A. C. 2020). Otro ámbito del autocuidado es el psicológico, que incluye funcionamiento cognitivo, es decir, estado de los procesos que están incluidas en ella como la memoria, percepción, pensamiento, lenguaje, la autovaloración que se refiere a las ideas o pensamientos que posee una persona sobre si misma desde el punto de vista personal y se relaciona con sus creencias, ideales y valores, estrategias de afrontamiento que son acciones para hacer frente a las condiciones de salud o enfermedad, proyecto a futuro, es decir, comprende los objetivos personales que se propone, aspiraciones y expectativas de logros (Cancio-Bello A. C. 2020). Finalmente, en el ámbito social, las estrategias de autocuidado incluyen: Redes de apoyo, es decir, cualquier ayuda emocional, social o económica que tenga la persona, uso de tiempo libre donde se realice actividades agradables no relacionadas al ámbito laboral y por tanto le genera satisfacción, actividades de ocio y esparcimiento con motivo de descanso, recreación o diversión, relaciones sociales que incluye la familia, compañeros de trabajo, la pareja y amigos, entre otras (Cancio-Bello A. C. 2020). El autocuidado es una estrategia 45 permanente y continua que utilizan las personas para responder a una situación de salud o enfermedad, por lo tanto, constituye la base de la pirámide de atención primaria (Lange et al., 2006, citado en Cancio-Bello A. C. 2020). La Organización Mundial de la Salud (2006; citado en Tineo, 2021) refiere que la salud es un completo estado de bienestar mental, social y físico, además de la ausencia de afecciones o enfermedades. A su vez, la Organización Panamericana de la Salud-OPS expresa que la salud ocupacional es considerada como la promoción y mantenimiento de un grado elevado de bienestar físico, mental y social en los trabajadores de cualquier índole, mediante una prevención de las desviaciones de la salud, control de riesgos y la adaptación al trabajo. Por lo tanto, el bienestar de una persona está relacionado con su salud no solo física, sino integral (mental y social), lo que va a derivar en un mejor desarrollo en todas las áreas de su vida. El bienestar del docente y de los estudiantes es un proceso constante, que está dirigido a beneficiar las condiciones que promuevan la mejora integral de estos, por medio de un desarrollo adecuado del nivel de vida familiar, social y personal, además de aumentar la satisfacción, eficiencia y eficacia e identificación del servicio que presta a la comunidad. (MEN, 2013; citado Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019. Tomando en cuenta, que los docentes tienen un rol muy importante al momento de proveer salud mental y psicológico en los estudiantes, además de mantener los sistemas educativos resilientes, para permitir un bienestar satisfactorio en ambos. En otras palabras, especialmente los docentes que gozan de buena salud y bienestar contribuirán de manera más efectiva al logro del ODS 4 "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos" (Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019). 46 2.12.2 Estrategias Negativas que distorsionan el Autocuidado y provocan Estrés Según la revista digital para profesionales de la enseñanza marzo 2010 (citado en Cancio-Bello A. C. 2020), establece que las estrategias negativas que distorsionan el autocuidado y generan el estrés son: 1. Agotamiento emocional: tales como inquietud, irritabilidad y ciertos cambios de humor, penumbra opresiva. 2. Discrepancia percibida: el sujeto se siente difícil o incapacidad para responder a varios aspectos cambiantes del desempeño. La tarea de este es mejorar la autoimagen, ocultamiento de faltas de capacidad y deseo de cambiar de trabajo, es decir más campañas, reduce su rendimiento y la calidad de sus servicios. 3. Disminución o pérdida de la autoestima profesional: esto afecta definitivamente personal, elevada de frente con colegas y usuarios que a menudo se les presentan, definiéndose como definirse como persona altamente competente. 4. Cambiar la forma en que se comunica con sus colegas y Usuarios del Servicio: Descubrimos que se produjo una relación demuestra elementos de inhibición, apatía y distancia, a su vez, culpar a otros por el deterioro en el trabajo; normal descalificación a gran escala e inapropiada de colegas y usuarios. 5. Aumento de la percepción y expresión de la satisfacción laboral: Detectar casos de sobrecarga, confusión y conflicto de roles, quejas por salarios sacados de contexto y en el marco de todos sus esfuerzos de racionalización expresión pero no opera sobre su método. 47 6. Conflicto interpersonal: Estos pueden ser entre compañeros y usuarios. Los casos más extremos interfieren con los patrones organizacionales y trabajar horas extra 7. Cambios físicos y de comportamiento: Ocasionalmente presente Síntomas de tipo: insomnio, cansancio excesivo, dolor de cabeza, entre otros. Este sentimiento negativo cuando un individuo trata de distanciarse de los demás lo desarrolla actitud impersonal hacia los usuarios y colegas, uso cínico Etiquetas despectivas o responsabilizar a otros por su insatisfacción (Cancio-Bello A. C. 2020). 2.13 Ambientes de Aprendizaje Seguros y de Apoyo Según Ministerio de Educación 2023 de la Republica de Ecuador refiere que un entorno de aprendizaje es un espacio donde los estudiantes participan, interactúan y aprenden, además conectan con compañeros, docentes y comunidad educativa en general (Cancio-Bello A. C. 2020). Por otro lado, le da la oportunidad de hacerlo, estimula el desarrollo motor, cognitivo, emocional y social. Además inspira alegría y asombro en niños, despierta su curiosidad y fomenta la conformidad (Rodríguez-Vite, H. (2014). Los docentes deben diseñar actividades para desarrollar habilidades, por lo que es importante que este sea entretenido, acogedor y que les dé una sensación de confianza, seguridad y aprendizaje experiencial Rodríguez-Vite, H. (2014). 48 2.13.1. Factores de Riesgo y de Protección para mantener un ambiente de Aprendizaje Seguro y de Apoyo en la vida de los Docentes y Estudiantes Parte del éxito del aprendizaje de los estudiantes se debe principalmente a la elección adecuada de los ambientes en donde se realizarán las actividades Rodríguez-Vite, H. (2014). Para que este ambiente sea seguro y de apoyo tanto para el maestro como para el estudiante se debe propiciar los siguientes elementos: En primer lugar, ser un modelo de actuación, donde el docente se convierta en mediadores para el acompañamiento adecuado de los estudiantes. En segundo lugar, la conducta tanto de los docentes como de los alumnos debe ser consecuente con las expectativas de lo que se espera de lo estudiantes, los grupos, tomando en cuenta que si hay reglas que prohíben el abuso verbal o físico, los docentes deben ser ejemplos en esta conducta, ya que son modelos a seguir por los estudiantes. En tercer lugar, el docente debe conocer los estudiantes, esto se traduce en el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que todos tienen capacidades y estilos diferentes de aprendizaje para así trabajar con ellos y no contra ellos (Rodríguez-Vite, H. 2014). No olvide que hoy en día podemos beneficiarnos de entornos de aula tanto reales como virtuales, estos últimos denominados "nuevos entornos de aprendizaje (Rodríguez-Vite, H. 2014). Entonces, si todos en el salón de clases (maestro y estudiantes) se sienten cómodos, se puede considerar un ambiente de aprendizaje adecuado. Para ello, la elaboración conjunta de lineamientos desde el inicio del año escolar, su revisión y eventual revisión será un recurso que beneficiará a todas las partes involucradas. Estas pautas son negociables, o mejor aún, vienen con los alumnos, pero deben ser entregadas al docente. Se hace especial mención a la celebración del contrato social, que incluye: las condiciones físicas del lugar, aunque no todo se puede cambiar si se hacen los ajustes oportunos; a menudo, la importancia de 49 la interacción y participación de los estudiantes no se 'mide' por el comportamiento de los estudiantes, sino como una forma de prestar total atención a sus percepciones; utilizar el contenido del curso de forma cercana a los alumnos como motivador; y, por supuesto, el papel de un docente debe centrarse en la confianza, el respeto y los valores humanos (RodríguezVite, H. 2014). 2.14. Disciplina Positiva en la Educación Socioemocional La implementación de una disciplina positiva tiene por objetivo el logro de una convivencia basada en las relaciones respetuosas y un clima de aula que facilite el éxito académico y personal. Según Nelsen, Lott y Glenn (2015, Citado en Rodríguez-Vite, H. (2014), la Disciplina Positiva es un método basado en la implicación total del alumnado a la hora de buscar soluciones ante los problemas y conflictos, en lugar de ser meros receptores de premios y castigos con el fin de disminuir los retos de comportamiento y aumentar los éxitos académicos. Este método apoya diferentes prácticas innovadoras que buscan una renovación en la educación, como por ejemplo la visión del error como fuente de aprendizaje. Uno de los objetivos principales que busca la Disciplina Positiva es lograr que los niños en los colegios no experimenten situaciones de vergüenza o humillación al cometer errores, sino que sientan el poder y la libertad de expresar sus ideas en un ambiente que les (Rodríguez-Vite, H. 2014). Se han estudiado los múltiples beneficios que aporta la Disciplina Positiva a este nuevo paradigma al que se enfrenta la sociedad y la educación del siglo XXI. Llevando este análisis a la práctica, se han elaborado una serie de actividades que tienen como finalidad ofrecer a los alumnos una serie de habilidades y estrategias para la identificación y gestión de emociones, para mejorar las habilidades comunicativas y para favorecer una adecuada búsqueda de solucionen que faciliten la resolución de conflictos de una forma respetuosa. Esta propuesta, 50 además de mejorar el ambiente y la convivencia de las clases grupales en un tiempo y espacio determinados, tiene como principal objetivo introducir en la mente y el corazón de estos niños la disciplina positiva como forma de vida de tal manera que experimenten experiencias personales. transformación. una forma que les permita vivir en sociedad con compasión y respeto ((Rodríguez-Vite, H. 2014). En definitiva, la propuesta pretende hacer un llamado a todos los educadores que presentan este enfoque como la forma más educada de encontrar el equilibrio entre la amabilidad y la firmeza, logrando así una disciplina basada en los límites de la enseñanza y el aprendizaje como regla de vida, no como una obligación. que termina en sumisión o rebeldía (Rodríguez-Vite, H. 2014). 2.14.1. Estrategias de Disciplina Positiva en el salón de clases que propicien un Clima saludable y apropiado para el aprendizaje Rodríguez-Vite, H. (2014) refiere que los niños nacen con el deseo de contribuir, ayudar y colaborar, nacen con una tendencia pro-social y son los adultos quienes inconscientemente erradican este deseo, mientras que la función de padres o maestros debería ser la de ayudarles a construir desde sus conocimientos y capacidades, la mejor forma de contribuir a la sociedad, porque cuando las personas se unen para encontrar soluciones que respeten a todos, el mundo crea paz. El lenguaje activo cae dentro de estas habilidades socioemocionales porque el lenguaje es uno de los recursos importantes que las personas utilizan para desarrollar el proceso de socialización y construir relaciones con los demás. Por lo tanto, es un aspecto que se debe aprovechar de manera óptima. Es posible, y además está muy relacionado con la Disciplina Positiva, porque la ética del lenguaje es una de las claves de la nueva educación, que incluye métodos tan innovadores como la Disciplina Positiva. Para introducir la Disciplina Positiva en el aula, es necesario reflexionar sobre el poder del lenguaje en el aprendizaje, 51 porque el lenguaje moldea el pensamiento y las actitudes de las personas (Rodríguez-Vite, H. 2014). Los maestros son modelos a seguir para los niños, por lo que deben considerar que sus palabras representan algunas de las creencias y sueños de los niños y, por lo tanto, deben asumir mucha responsabilidad por lo que dicen y hacen en el aula. La educación es la base sobre la que se construye el futuro de cada persona tanto individual como colectivo, por lo que el lenguaje activo tiene el poder de cambiar el mundo creando una sociedad habitante del lenguaje. Su proceso de humanización mediante el aprendizaje de las estrategias lingüística necesarias les permite llevar una vida sana, digna y productiva. Es importante que educadores, padres y maestros también dispongan de las herramientas necesarias para ofrecer a los niños una adecuada formación en el lenguaje positivo, así como identificar aquellas palabras que pueden ser hirientes y destructivas para los infantes. Castellanos (2017, citado en Rodríguez-Vite, H. 2014) propone una serie de pasos a seguir para lograr un eficiente lenguaje positivo: 1. Tomar conciencia del lenguaje. Ser conscientes del propio lenguaje y de las propias palabras, así como de las de los demás y conocer los motivos y las consecuencias de su uso. 2. Regular el lenguaje. Se trata de aprender a elegir las palabras y los gestos más adecuados para acercar a las personas, es decir, encontrar el equilibrio en la comunicación utilizando un lenguaje que promueva el respeto. 3. Alcanzar la autonomía en su propio idioma. Se trata de tratar de no dejar que las palabras de los demás nos influyan, al mismo tiempo que ganamos confianza y responsabilidad con las propias ideas. 52 4. Construir las habilidades del lenguaje. Aprender a escuchar, a empatizar, a comunicar y a compartir para lograr un lenguaje que facilite las relaciones interpersonales. 5. Hacer uso de las competencias del propio lenguaje para la vida y el bienestar. El lenguaje positivo posibilita la activación de nuevos conocimientos, actitudes y valores que promueven la construcción del bienestar personal y social (Fruto Ramos, 2020). 2.15. Mirada del estrés y Cerebro en el Aprendizaje Socioemocional y su implicación en la Formación Docente De acuerdo con Del Rosario (2012; citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019), se realizó un ensayo, relacionado con los descubrimientos de neuronas espejo, utilizados en el campo de la neurociencia, siendo un hallazgo muy importante para el aprendizaje por observación. En ese sentido, Patiño (2008; citado en Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019), el documento contiene una síntesis de la potenciación del cerebro entre procesos importantes: Social, como estrategia revolucionaria del cambio personal y social en el campo de la educación, siendo la idea central el conocimiento sobre el cerebro y su uso psicopedagógico y social manejando los tres hemisferios, derecho (cerebro intuitivo), izquierdo (o cerebro racional, asociado a la ciencia y saber) y central (cerebro operativo, asociado con lo motor, el hacer, el tener, fundamento económico) sin menospreciar los conocimientos previos del estudiante. Evalúa un modelo estructural de relaciones entre los recursos cognitivos de control percibido sobre la enfermedad (expectativas de autoeficacia y lugar de control interno de dolor), el estado de estrés-recuperación y el malestar afectivo en mujeres con fibromialgia (n= 130). Los resultados son consistentes con la proposición de que el equilibrio de recuperación del estrés media la relación entre los recursos cognitivos y la angustia emocional. Asimismo, los recursos cognitivos tuvieron un efecto directo reducido sobre las limitaciones funcionales, mientras que la intensidad del dolor y otros síntomas de la enfermedad fueron 53 predictores directos de la angustia emocional. A la luz de estos hallazgos, una posible explicación para gran parte del enfoque cognitivo-conductual utilizado en el tratamiento de la fibromialgia apunta a una herramienta destinada a encontrar el equilibrio adecuado entre el estrés y la recuperación, siendo crucial para esta modificación, y dando un sentido de autoeficacia, creencia y control de expectativa Treviño-Villarreal, D. C. et al, 2019). 2.15.1. Estrategias para el Manejo efectivo del Estrés La palabra estrés es de origen griego y significa una fuerza que deforma el cuerpo o crea tensión. Según Hans Selye (Citado en Gerónimo Pérez, G. 2014). Gerónimo Pérez, 2014), el estrés es una reacción no específica del organismo a una necesidad propuesta o expresada, aunque parezca un reflejo condicionado, es decir, respuesta a un estímulo dado, serie de respuestas físicas, psicológicas o sociales que conducen a que ese estado se convierta en un proceso completo que involucra mecanismos neurológicos y endocrinos. Según la Organización Mundial de la Salud, el estrés se define como una serie de reacciones fisiológicas que preparan al organismo para la acción. Lázarus (1990; citado Gerónimo Pérez, G. (2014) por su parte, la define como el resultado de una relación entre el individuo y su entorno, valorado por éste como amenazante, que desborda sus recursos y pone en peligro su bienestar. Así, el estrés es un proceso que se inicia cuando un individuo recibe demandas ambientales a las que debe responder adecuadamente activando sus recursos de afrontamiento; por lo tanto, cuando las demandas excedan estos recursos, habrá diferentes respuestas fisiológicas y adaptativas a las fuentes de emociones negativas como la ansiedad, la confusión, la depresión y la ira. 54 Según Lazarus y Folkman (1984; citado en Gerónimo Pérez, G. 2014), existen cuatro tipos de eventos estresantes: Los factores de estrés únicos relacionados con los desastres naturales y los cambios drásticos en las condiciones ambientales en las que vive la gente afectan a muchas personas. Una serie de factores estresantes son muy variables y críticos para las personas, por lo que pueden afectar a un pequeño grupo de personas o a una sola persona. Factores estresantes cotidianos directamente relacionados con malestar, eventos inesperados y pequeños cambios en las actividades diarias. Los estresores biogenéticos son procesos químicos y físicos que estimulan directamente la respuesta al estrés sin la mediación de procesos psicológicos. Por su lado, Muñoz y Correa (2012; citado en Gerónimo Pérez, G. 2014) afirman que las estrategias de afrontamiento más utilizadas son: búsqueda de alternativas refrenar el afrontamiento, búsqueda de apoyo social, reevaluación positiva. Las menos utilizadas son evitación, conformismo. A su vez, Otero (2013; citado por el mismo autor) sugiere: evitación por desenganche, dando significado al esfuerzo conductual y cognitivo, confrontar, planificar, autoevaluarse, apoyo social instrumental, entre otras. 2.16 Autogestión, Autocontrol Emocional en la Formación Docente La educación emocional es un proceso constante que debe trabajarse de forma consciente y permanente, por medio de actividades que mantenga el individuo activo y participativo. En ese sentido, se trata de construir experiencias de autoconocimiento y convivencia que fortalezcan la inteligencia emocional, además de permear en buenas relaciones intergeneracionales con los estilos y metodologías de los procesos de enseñanza aprendizaje, 55 por otro lado, se sugiere para trabajar la autogestión y control emocional, el uso de actividades como escritura creativa, cuentos, mándalas, diarios reflexivos. Estas facilitan la educación emocional. Otro método es hablar de lo que le sucede, sin juzgar ni sancionar, los cuales van propiciando un clima de aula que favorece la inteligencia emocional. Es necesario que la educación emocional sea estimada como un cimiento básico en la formación inicial y desarrollo profesional del docente en la Republica Dominicana. Fomentar en las y los docentes competencias socioemocionales contribuye a reconstruir la pedagogía adulto céntrico y a favorecer la formación integral de seres humanos con mayor creatividad, autonomía, empatía, sana afectividad y sentido de bienestar. Lo que se traduce en un beneficio del docente y el estudiantado y los propios procesos de mejora de la educación. Mantener o saber mantener el control en cualquier incidente y más de índole universitario es un hábito o debería serlo para los estudiantes ya que de este modo se lograrán mayores resultados (Gerónimo Pérez, G. 2014). 2.16.1. La Autodisciplina De acuerdo con Márquez, Diaz y Cazzato (2007; citado en Gerónimo Pérez, G. 2014), la disciplina ha sido y es un problema para la actividad escolar. No se puede negar que sea esencial en la sesión de clase ya que gracias a ella se establecen las condiciones de orden y de esfuerzo que deben reinar en toda sesión de aprendizaje, pero esto no significa que se le debe imponer por la fuerza, coaccionando a los alumnos. Justamente este modo de disciplinar a los educandos fue general en épocas pasadas y aunque la didáctica moderna la rechaza en su totalidad, muchos profesores actualmente imponen su autoridad, por tanto, si existe un rasgo de carácter donde los beneficios hayan sido tanto los tradicionales, así como también los progresistas debería ser la autodisciplina (Diaz et al, 2007). Sí hay un rasgo de carácter que defienden tanto los educadores tradicionales como los progresistas, es probablemente la autodisciplina. La mayoría esperaría que los estudiantes ignoren sus impulsos no constructivos, 56 resistan la tentación y hagan lo que se debe hacer. Sin embargo, los conservadores prefieren que es más adecuado disciplinar a los niños para mejorar su comportamiento y no es posible permitir una autodisciplina, sin embargo, la autodisciplina se puede definir como la capacidad de controlar sus propios impulsos para hacer cosas que sean deseables, en cambio, el autocontrol se vale de la fuerza de voluntad para evitar acciones indeseables o el retraso de la gratificación (Diaz et al, 2007). En la práctica, constantemente se actúa de las dos formas de autorregulación, por lo que, el papel del docente es muy importante y respetado, porque está asociada a la responsabilidad de los estudiantes, la formación de su mente y la personalidad de los jóvenes, permitiendo que se transmitan conocimientos, decisiones y conocimientos, teniendo condiciones de incertidumbre social en algunos casos. Por tanto, formar personas responsables, autónomas y justas es una tarea que requiere de mucho compromiso para el crecimiento personal de los estudiantes, de modo que la autodisciplina juega un papel muy importante, pues formar personas responsables, justas, autónomas y felices es una tarea que requiere tanta coerción como amor, por tanto, la ausencia de gritos o castigos es una invitación a redefinir la comprensión de la disciplina, a olvidar todo lo que hemos aprendido y escuchado sobre la crianza de los hijos, y a abandonar las tácticas irrespetuosas que destruyen las relaciones con los niños. Exploran las propiedades que permita que la autodisciplina sea posible, además se deben combinar todos los elementos para un enfoque practico y respetuoso entre los padres y los profesionales que permitan la resolución de conflictos cotidianos y enseñar el comportamiento adecuado (Díaz-Escoto, M. A. 2014). 2.16.2. Establecimiento de Metas Aguado (2013; Díaz-Escoto, M. A. 2014) refiere que las metas permiten tener un enfoque, pues cuando no se establece una meta se está a la deriva, además de que permiten medir el progreso, reforzar la autoestima y mejorar la productividad. 57 La teoría sobre el establecimiento de metas fue ideada por Locke en 1968, en el artículo “Hacia una teoría de motivación e incentivos de tareas”. La misma pretende que los objetivos sean conscientes y refiere además que la motivación influye en la acción de acuerdo con su duración o persistencia. El enfoque propuesto por Locke propone una perspectiva de sentido común de las acciones que tomará el individuo (Aguado, 2013; citado en Díaz-Escoto, M. A. 2014). En ese sentido, Aguado (20163; citado en Díaz-Escoto, M. A. 2014) refiere varios motivos por los que es importante el establecimiento de metas: En primer lugar, te dan un enfoque, es decir, las metas te proporcionan saber dónde pondrás tus energías para lograr lo que deseas, evitando así, las distracciones. En segundo lugar, te ayudan a medir el progreso, de modo que conozcas los indicadores a medir, proporcionando la mejora del desempeño. En tercer lugar, ayuda en la toma de decisiones, porque permiten ser como brújula en el sentido que le dará a la vida y los objetivos a alcanzar (Aguado, 2013; citado en Díaz-Escoto, M. A. 2014). En cuarto lugar, mantiene las personas motivadas, porque permite enfrentar las dificultades que se le presentan. En quinto lugar, es una guía para saber lo que se quiere, es decir, se convierte en guías para el camino que desea alcanzar. En sexto lugar, permite la promoción del cambio, porque genera energía para alcanzarlo. Y por último, en séptimo lugar, te mantiene en su zona de expansión, que se conoce como zona de aprendizaje, enfrentando los limites personales y superarlos (Díaz-Escoto, M. A. 2014). 2.16.3. Habilidades Organizativas De acuerdo con Llabrés González, A. (2021), las habilidades organizacionales son aquellas habilidades que ayudan a tus empleados a hacer su trabajo de manera eficiente. Son 58 utilizadas para el establecimiento de estructuras organizativas, permitiendo el aumento de la productividad y rendimiento. Asimismo, contribuye a la optimización de los recursos, asignación de tareas de manera eficiente y el fortalecimiento de las capacidades de liderazgo, permitiendo la obtención de mejores resultados a corto o largo plazo. 2.16.4. Conciencia Social De acuerdo con Max (2007; citado en Llabrés González, A. 2021) destaca la distinción en la obra de Marx entre clase en sí y clase para sí. La primera refiere a la existencia de una clase como tal y la segunda a los individuos que conforman dicha clase en tanto consciente de su posición y situación histórica. La conciencia social es aquel estudio o actividad mental a través de la cual una persona puede tomar conciencia sobre el estado de otros individuos o incluso de ella misma dentro de una comunidad o grupo. En el ámbito educativo, la conciencia social ayuda a profesores y estudiantes a discernir sobre la realidad que los rodea y el lugar que ocupan en la sociedad, a fin de manejar el modo de interacción y autocontrol (Llabrés González, A. (2021). Para promover la conciencia social en los estudiantes se pueden sugerir las elecciones escolares de manera diversa, elaboración de debates y propuestas de soluciones para cuando se presenten conflictos, permitirles sugerir intervenciones adecuadas para facilitarles su opinión y soluciones, facilitarles experiencias que le permitan proponer objetivos y acotar situaciones para cada grupo. 2.16.5. Aprecio a la Diversidad La atención a la diversidad, según Besalú (2002; citado en Llabrés-González, A. 2021) es el reconocimiento de la otra persona, tomando en cuenta su individualidad y originalidad, la 59 cual se inscribe en un contexto de reivindicación del aspecto personal y de las diferencias individuales. La diversidad representa la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Asimismo, la diversidad cultural representa una manifestación de la diversidad de la vida en la tierra (Llabrés-González, A. (2021). Se encuentra presente en el ser humano desde que nace y se produce a distintos ritmos de aprendizaje y con una interacción con el contexto en el que se desenvuelve, tanto en el aspecto profesional como proyectos personales de vida. De modo que la diversidad social, favorece al profesional de la educación para involucrarse en distintas culturas, sentimiento, formas y pensamientos, así como también, permite expresar emociones, mediar situaciones y fomentar la unión (Ramos, 2012). 2.16.6. Respeto a los Demás El respeto es la base de toda relación y entre estudiante y maestro de educación, por lo que debe ser considerado siempre una de las más grandes prioridades, el maestro debe respetar a alumnos y este también a su maestro. Creando una cultura de paz áulica. Si asociamos el respeto con la valoración de la diversidad social, comprenderemos que son factores importantes que deben ser dominados por los educadores para mantener un ambiente apropiado, que garantice una formación oportuna. Permite aceptar y comprender a los demás, su forma de pensar, aunque no sea compatible con la personal, por tanto, es un componente importante de la comunicación efectiva, los logros de la vida y las relaciones sanas (Llabrés González, A. 2021). 60 2.16.7. Capacidad de Relacionarse Según Llabrés González, A. (2021) es la capacidad para construir y mantener relaciones cordiales y recíprocas para facilitar el buen clima personal y de trabajo, o potenciar redes de contacto fuera de su círculo. En este sentido, es preciso mostrar respeto por los demás, sin embargo no implica estar de acuerdo con todo lo que el otro diga o desee hacer, pero si se debe mostrar el valor que se le da a sus sentimientos, opiniones, intereses y tiempo, además de la capacidad de entender cómo se sienten, aunque no lo expresen verbalmente, tomar en cuenta sus necesidades y sentimientos que motivan al otro en la actuación de una determinada manera. 2.16.8 Manejo de Conflictos De acuerdo con Chiavenato (2013; citado en Llabrés González, A. 2021), el manejo de conflictos hace referencia a la forma en que influirá los resultados constructivos que puede producir y por tanto en futuros eventos que se pueda producir. Por prevención y manejo de conflictos se entiende el conjunto de estrategias y actividades que procuran prevenir una escalada de tensiones y transformar relaciones de confrontación en relaciones de colaboración y confianza para la convivencia justa, pacífica y equitativa (Llabrés González, A. 2021). Es esencial en todas las áreas no solo en la de educación tener dominio y control de los problemas que podamos enfrentar como personas, individuos o estudiantes, buscando calmar las emociones y buscar soluciones eficaces. 61 2.17. Toma de Decisiones Responsables Según Hernández, A. (2013) La toma de decisiones responsables es una habilidad de elegir conscientemente, de manera ética ante diferentes situaciones, tomando a consideración el establecer metas asociadas a un proyecto de vida, las alternativas a la disposición y las posibles consecuencias, con la finalidad de promover el bienestar general. La toma responsable de decisiones se refiere a la capacidad de hacer elecciones estudiadas que nos acerquen a la meta personal, a la vez que medimos cómo afectan a las personas, los grupos, las organizaciones o el ambiente en el corto y largo plazo, aceptando las consecuencias de dicha decisión. Como futuros maestros de la carrera de educación de inicial de la UASD debemos enfocarnos en ser responsables a la hora de tomar alguna decisión y más si esta puede estar relacionada con la vida de alguien más en este caso de algún alumno que tengamos. Para que un profesional de la educación pueda tomar decisiones responsables, debe meditar en las posibles consecuencias de dichas decisiones, si las tiene, para que cualquier opción sea manejada de manera efectiva. 2.17.1 Mentalidad de Crecimiento Carol Dweck es la creadora de los conceptos como mentalidad fija, infiere que las personas que confían en la inteligencia innata y permite el crecimiento, mientras, aquellos que piensan que las habilidades pueden mejorar se debe al entrenamiento y esfuerzo. Por tanto, la mentalidad que se adopta afecta la forma en que se desarrolla el individuo en el día a día, demostrando que el poder de la mentalidad puede ser de crecimiento o fija y pueden transferir de individuos a organizaciones (Hernández, A. 2013) 62 En cuanto a las habilidades de crecimiento, el individuo tiene la creencia de que sus habilidades pueden desarrollarse, mientras que ven sus errores para obtener un aprendizaje (Hernández, A. 2013) 2.17.2 Mentalidad de Crecimiento Educativo Según Fernández (2004; citado en Hernández, A. 2013), los buenos maestros son humanos, amigables comprensivos; saben construir un ambiente agradable y estimulante en el salón y en la escuela; permiten tener la capacidad de que todos los alumnos logren tener éxito, permitiendo la perseverancia y el esfuerzo de que todos tienen el potencial ilimitado para aprender y desarrollarse. En ese orden, la mentalidad educativa se define como la cultura educativa y la forma de pensar la educación, que se desarrolla dentro de una visión cultural global, de un modo de vivir y pensar en conjunto (Hernández, A. 2013) 2.17.3 Responsabilidad Ética La responsabilidad revela el carácter ético de cada persona. Es una cualidad enteramente voluntaria que nos lleva, por un lado, a más respeto, más transparencia y más cordialidad hacia los demás; y, por otro, a dar respuesta a las necesidades de otro ser humano. La responsabilidad es considerada un valor del ser humano, que se caracteriza por la capacidad del individuo de actuar de la manera correcta (o de acuerdo con lo esperado) y comprometerse con propósitos conjuntos. 63 El tema de la responsabilidad moral es recurrente, tanto en la ética filosófica como en la teología moral y, en no pocos casos, crea un gran interés en ambientes políticos y profesionales. En la primera parte de este artículo se ofrece una inicial descripción del problema de la responsabilidad mediante algunos factores que se observan en la sociedad, para pasar luego a la definición del concepto de responsabilidad. En la segunda parte se ha buscado encuadrar la reflexión de este tema partiendo de la controversia iniciada por Max Weber, el cual distingue en sus escritos una ética de la convicción y una ética de la responsabilidad. Dicho autor posee una noción propia de responsabilidad en clave utilitarista. Será precisamente a la luz de las reflexiones del Profesor Robert Spaeman que iré delimitando la ética de la responsabilidad de Weber y ofreceré su punto de vista sobre la misma. A lo largo de todo el trabajo se irán entrecruzando los diversos conceptos que a los términos "ética de la responsabilidad" y "ética del deber" van dando tanto Max Weber como Robert Spaemann (2020) En todo momento de la historia la carrera del profesor se ha considerado ética y es reconocida por la responsabilidad que atañe a los maestros al día no solo en los niveles universitarios sino en todo el terreno que abarca la educación dominicana. Por consiguiente, tienen por demás el valor y vocación de servicio responsable un estudiante que opta por la carrera del magisterio que cualquier otro, pues la responsabilidad de construir los conocimientos en otra persona en muy importante. Capítulo III: Fundamentos Metodológicos y Diseño de la Investigación 68 3.1. Fundamentos Metodológicos En este apartado se describen los aspectos metodológicos y el diseño de la investigación, se podrá observar la metodología utilizada para la investigación, también cómo se hicieron los procedimientos que permitieron alcanzar los objetivos, otro punto muy importante fue justificar los métodos y técnicas utilizados. 3.2. Diseño de la Investigación Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014) plantea que el término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea con el fin de responder al planteamiento del problema. Entendiendo que el diseño de investigación es la forma de como el investigador pretende realizar el estudio, esto implica que se debe elaborar un plan estratégico para la recolección de información que pueda responder de manera clara a las interrogantes que se han planteado en el planteamiento del problema, esto implica que se debe llevar a cabo una serie de fases para llevar a cabo el proceso de investigación. El diseño de la investigación es no experimental, de corte transversal. Hernández Sampieri, R. et al (2014) refieren que los diseños no experimentales se realizan sin manipulación deliberada de variables, de modo que se observan los fenómenos en su ambiente natural para la realización de su análisis. Los estudios transversales hacen referencia a la evaluación de los sujetos que son objetos de estudios en un momento determinados de sus vidas. Se justifica que esta investigación tendrá los tipos de diseños anteriores, porque será muy informativa, y describirá el tema principal de forma específica que es la educación socioemocional, definiendo cada punto importante, aunque no extraerá conclusiones definitivas 69 y brindará toda la información pertinente que necesite este estudio mediante el análisis de sus resultados. Por otro lado, es no experimental, ya que no se han manipulado las variables, sino que se han evaluado los estudiantes y docentes de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, sede. De corte transversal, porque se estudiaron en un momento determinado de sus vidas que es la juventud (Hernández Sampieri, R. et al 2014) 3.3. Enfoque de la Investigación La investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas. Es organizado y garantiza la producción de nuevos juicios lógicos o de alternativas de solución viables encaminada a profundizar y producir conocimiento. La investigación científica surge como una necesidad del ser humano al pretender darle respuesta a problemas de la vida diaria. El enfoque en que se sustentó la investigación es un paradigma mixto, es decir, recolecta, analiza y vierte datos cuantitativos y cualitativos, en un mismo estudio, a través del cual se trabajan de forma conjunta, lo que permite comprender la realidad que se estudia de una manera más integral la didáctica específica del proceso de enseñanza (Hernández Sampieri, R. et al 2014). Las investigaciones cualitativas permiten evaluar estudios mediante entrevistas para alcanzar los objetivos planteados, con la intención de describir o explorar la información. Asimismo, la investigación cuantitativa utiliza la recolección y análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía en la medición numérica, conteo, mediante la utilización de la estadística para establecer patrones de comportamiento en una población. El presente estudio se considera cualitativo porque se analiza como perciben los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del 70 Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y se tabularon los datos de forma numérica, mediante el uso de tablas de frecuencias y porcentajes, además se realizaron gráficos para una mejor comprensión de estos. 3.4 Tipo de Investigación El tipo de investigación es de Campo y Tipo de Estudio Descriptivo y documental. Según Hernández Sampieri, R. et al (2014), la investigación de campo consiste en la recolección de datos recopilados directamente de la realidad en donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna. Es de tipo documental informativa y descriptiva porque pretende informar todo lo concerniente a un tema específico. La investigación descriptiva procura brindar información acerca del qué, cómo, cuándo y dónde, relativo al problema de investigación, sin darle prioridad a responder al “por qué” ocurre dicho problema (Mejía, 2020). Describiendo el objeto de estudio en sus detalles, y se encarga de ordenar y sistematizar la información disponible en un cuerpo coherente de ideas. Este tipo de diseño busca informar todo lo que tenga que ver con el tema principal, describirá el objeto de estudio detalladamente y también ordena y sistematiza la información. Es de campo porque brinda posibilidad a la recolección de datos en la misma realidad donde ocurren los hechos, sin manipulación o control de las variables que es el aula donde se imparte la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y se hace una relación de forma directa con el objeto de estudio; permite recolectar información debido al contacto con la problemática por medio de cuestionarios y entrevistas estructuradas, dirigidas específicamente a los estudiantes de la Carrera de Educación Inicial. A su vez será muy informativa, y describirá de forma detallada el tema principal que es la educación socioemocional, definiendo cada punto importante, aunque no extraerá conclusiones definitivas 71 y brindará toda la información pertinente que necesite este estudio mediante el análisis de sus resultados. 3.5 Población y Muestra: Según Hurtado, B. (2010), la población se define como “el conjunto de seres que poseen las características o eventos a estudiar y que se enmarcan en los criterios de inclusión. La población objeto de estudio fueron los docentes y estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, Sede en Santo Domingo. La población de dicha asignatura fue de 21 estudiantes y un docente, con edades entre 20 a 25 años, de sexo masculino y femenino, proveniente de la ciudad de Santo Domingo. Es un muestreo no probabilístico, por conveniencia. El estudio no probabilístico se refiere a que la selección de la muestra no se basa en la probabilidad, sino de acuerdo con las características de la investigación. Por conveniencia, estas muestras están formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso (Hernández et al., 2014). En esta investigación, la muestra estuvo conformada por la totalidad de la muestra que son 21 estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. 3.6 Técnicas e Instrumentos de Recogida de la Información Para realizar este informe se ha utilizado dos técnicas para la recolección de datos en las diferentes etapas del proceso de investigación. Para el presente estudio se aplicó una encuesta a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la 72 Universidad Autónoma de Santo Domingo, dicha encuesta denominada Ficha de Aplicación para que los estudiantes analicen la necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Carreras de Educación de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. La misma pretende analizar las necesidades desde el punto de vista de la implementación de las cualidades de la Educación Socioemocional y el alcance en el proceso de enseñanza y aprendizaje, consta de preguntas distribuidas en tres dimensiones: Autoconsciencia del docente, autorregulación del docente, capacidad para relacionarse con el docente, toma de decisiones del docente y posibles alertas del docente. Se mide mediante una escala de Likert respondida en: nunca desarrolla esta cualidad en el aula, desarrolla mínimamente esta cualidad en el aula, desarrolla moderadamente esta cualidad en el aula, desarrolla siempre esta cualidad en el aula, evidencias y comentarios (Programa Regional de Desarrollo de la Fuerza Laboral de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (Avanza-USAID) El segundo instrumento utilizado fue una autoevaluación del docente sobre la educación socioemocional, presentada en los indicadores siguientes: Compañerismo, solidaridad, respeto, amistad, motivación, los valores en la educación socioemocional, el cual será aplicado mediante observación por las investigadoras. Consta de 38 ítems. Se presenta la evaluación mediante una escala de Likert respondida en: nunca desarrolló esta cualidad en el aula, desarrolló mínimamente esta cualidad en el aula, desarrolló moderadamente esta cualidad en el aula, desarrolló siempre esta cualidad en el aula, evidencias y comentarios (Programa Regional de Desarrollo de la Fuerza Laboral de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (Avanza-USAID) 73 Mediante el uso de esta técnica, se han obtenido datos e informaciones pertinentes y objetivas a través de preguntas estructuradas, del tipo cerrada, las cuales fueron contestadas por los participantes que formó parte de la muestra. Este instrumento estaba formado en tres partes, la primera con aspectos generales del estudiante donde se solicitaban aspectos sociodemográficos, el segundo apartado solicitaba información sobre las cualidades observadas por los estudiantes y el tercero la observación de las investigadoras en un proceso de docencia en el aula antes descrita (Programa Regional de Desarrollo de la Fuerza Laboral de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (Avanza-USAID) Cabe destacar que los instrumentos utilizados en esta investigación fueron adaptados al contexto de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), pero el derecho de propiedad intelectual pertenece al Programa Regional de Desarrollo de la Fuerza Laboral de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (Avanza-USAID) que busca desarrollar un esquema de trabajo basado en la educación socioemocional y a su vez el desarrollo profesional y humano del profesorado y del personal, ayudando a garantizar que los jóvenes tengan mayores oportunidades de empleo al graduarse. 74 3.7 Temporalización (Cronograma) Etapas Fases Características Temporalización Construc ción del objeto de estudio 1. Concepción de la idea a. Concepción de la idea, en este caso viene por encargo. b. Formulación de la pregunta inicial dando respuesta la investigación. c. La exploración: realización de lecturas y revisión bibliográfica y análisis de documentos 19/03/2023 2. Planteamiento del problema a investigar y de los objetivos a. Reformulación de la “pregunta inicial” b. Precisar los objetivos de la investigación c. Formulación preguntas de investigación d. Justificación y factibilidad de la investigación 19/03/2023 al 26/03/2022 3. El marco teórico y conceptual a) Revisión documental. b) Selección documentos más relevantes que se utilizaran para elaborar los “Antecedentes”. c) Selección de la teoría o teorías de las que partiremos (explicación/presentación de la d) misma y vinculación a la investigación). e) Conceptualización (definición de los términos básicos). f) Operacionalización de los conceptos y definición de las variables 26/03/2023 al 2/04/2023 4. Diseño del modelo de análisis a) Diseño de la Investigación Caracterización de la investigación b) Metodología c) Unidades de observación d) Población y muestra e) Definición de las técnicas de investigación f) Instrumentos de recogida de información g) Adaptación del instrumento de recogida de información e introducirlo a Google formulario. h) Definición las técnicas o herramientas para la explotación y/o tratamiento de los datos 09/04/2023 al 16/04/2023 Comprob ación y verificaci ón empírica 5. Recogida de los datos a) Aplicación del instrumento de recogida de información. b) Comprobación de que se siguen los criterios establecidos para la aplicación del instrumento de recogida de información 09/04/2023 al 16/04/2023 6. Exploración de los datos a) Definición de los pasos/formatos de explotación/procesamiento de los datos. b) Explotación/análisis de los datos. c) Sistematización de los datos cuantitativo (tablas). d) Sistematización de los datos cualitativos. 16/04/2023 al 23/04/2023 7. Análisis de la información a) Lectura, interpretación y selección de los datos más significativos en función de los objetivos, y/o las preguntas de investigación. b) Describir y relacionar las relaciones entre variables. c) Extraer las principales conclusiones para dar respuesta a las preguntas de investigación. 23/04/2023 al 30/04/2023 Interpret ación de resultado s 8. Elaboración del Informe Exponer el procedimiento seguido Presentación de los resultados Concluir dando respuesta a las preguntas de investigación Recomendaciones (Opcional) 14/05/2023 Capítulo IV: Trabajo de Campo 76 4.1 Descripción detallada del proceso para la aplicación del Instrumento Las investigadoras acudieron a la Universidad Autónoma de Santo Domingo, donde le solicitaron al docente de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo que les permitiera aplicar los instrumentos en dos etapas. La primera mediante la aplicación individual a los estudiantes y en la segunda etapa mediante la observación de una clase para ser evaluado el maestro en los diferentes indicadores que mide el instrumento. Luego de tener respuesta positiva del docente, en días posteriores acudieron a aplicar los instrumentos. Se les solicitaba su participación de manera voluntaria para el llenado, todos accedieron a participar. El ambiente fue agradable, con buena ventilación, claridad y sillas cómodas. En el proceso de aplicación, se le explicó en qué consistía el instrumento, lo que se buscaba realizar con el mismo y las instrucciones debidas para iniciar. Luego del primer proceso en días posteriores se regresó para la observación del proceso educativo. A lo que finalmente se les agradeció por la prestación del servicio. 4.2 Procedimiento para la Recogida de Datos Se realizaron varios procedimientos de análisis. En primer lugar, se llevó a cabo un análisis descriptivo de las variables de identificación de las características de cada grupo: frecuencia y porcentajes. Y en segundo lugar se realizaron gráficos con los resultados de los porcentajes.. Para el procedimiento descriptivo, se realizó una tabulación en Excel con todos los resultados por cada participante, luego se realizaron tablas de frecuencias y porcentajes. A partir de dichos datos se procedió a interpretar los resultados, para luego discutirlos con los objetivos y el marco teórico. Finalmente, se describió la conclusión de dichos análisis, tanto del objetivo general como de los específicos. Capítulo V: Presentación y Análisis de los Resultados 79 5.1 Guía de Observación aplicada al docente El apartado siguiente, corresponde a los datos arrojados por la investigación realizada al docente de la asignatura de Taekwondo, de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (SEDE), en el semestre 1, del año 2023. Datos Sociodemográficos del docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 La información del docente evaluado en torno a los datos sociodemográficos se observa lo siguiente: En cuanto a la edad tiene de 31 a 35 años, de género masculino, posee licenciatura en Educación Física, además de una especialidad no especificada, refiere que nunca ha realizado cursos formativos sobre Educación Socioemocional. Imparte la asignatura de Taekwondo de la Facultad de Educación Física en la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Por otro lado, sobre la evaluación del grado de integración y aplicación de las cualidades de la Educación Socioemocional aplicado al docente, se realizó con el uso de una escala de Likert valorada y se presenta en tablas de frecuencias y porcentajes con los siguientes indicadores, los cuales fueron abreviados para una mejor organización. N = Nunca desarrolla esta cualidad en el aula. MI = Desarrolla mínimamente esta cualidad en el aula. MO = Desarrolla moderadamente esta cualidad en el aula. S = Desarrolla siempre esta cualidad en el aula. Dichas escalas aparecerán en las diferentes tablas tanto aplicado al docente como a los estudiantes, con sus respectivas abreviaturas como se ha descrito anteriormente. Las tablas y 80 figuras tendrán un comentario en la parte final para una mejor interpretación de los datos obtenidos en la aplicación del instrumento de investigación. Además las afectaciones nunca y mínimamente estarán identificadas con el color rojo, mientras que la moderada y siempre con el color azul claro y oscuro respectivamente. A continuación, se presentan dichos resultados: Tabla 1: Autoconsciencia del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas al docente de las carreras de Educación de la UASD Nota: en esta tabla 1, se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad Autoconsciencia del docente en la educación socioemocional. Se evidencia que todos los indicadores tienen una afectación de 0% (n= 0), lo que indica que el docente pone en práctica todas las cualidades de la autoconsciencia de manera positiva es decir siempre muestra esta cualidad en sus estudiantes, tales características como vincular la asignatura con los aspectos que resaltan la formación socioemocional, realiza comentarios o preguntas que ayudan a razonar sobre la educación socioemocional, realiza actividades que fortalecen el autoconcepto, la autoestima y la No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S Autoconsciencia del Docente 1 Vincula la asignatura con los aspectos que resaltan la formación socioemocional. ✓ 2 Realiza actividades que fortalecen el autoconcepto, autoestima y autoconfianza. Manifiesta confianza en sí mismo y capacidad de realizar sus tareas docentes. ✓ 3 Plantea situaciones problemáticas y preguntas abiertas que amerita reflexionar situaciones relacionadas a la educación Socio emocional. ✓ 4 Relaciona los contenidos con situaciones de la vida diaria en donde hace efectivo aprendizajes socioemocionales. ✓ 5 Modela como identificar y expresar emociones. ✓ 6 Realiza comentarios y preguntas que ayudan a los estudiantes a razonar sobre la educación socioemocional. ✓ 7 Usa refuerzo positivo específico y reconoce el esfuerzo de los estudiantes. ✓ 81 autoconfianza, plantean situaciones problemáticas y preguntas, relaciona los contenidos con situaciones de la vida diaria, usan refuerzo positivo especifico y reconoce el esfuerzo de los estudiantes. Tabla 2: Autorregulación del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas al docente de las carreras de Educación de la UASD Nota: En esta tabla 2, se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad Autorregulación del docente en la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 2 tiene una afectación de 5%, mientras los demás indicadores 1, 3, 4, 5 6 y 7 tienen una afectación de 0% (n= 0), lo que indica que el docente pone en práctica todas las cualidades de la autorregulación de manera positiva es decir siempre muestra esta cualidad en sus estudiantes, tales características como mantener la calma, usando un tono de voz cálido pero en un nivel mínimo, los demás indicadores siempre los hace, tales como monitorear el comportamiento de los estudiantes, orienta sobre las normas de convivencia, No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S Autorregulación del Docente 1 El docente modela el autocontrol y la autodisciplina en el aula. Mantiene la calma y usa un tono de voz cálido. ✓ 2 Monitorea el comportamiento de los estudiantes, orientándolos sobre las normas de convivencia. ✓ 3 Reconoce los esfuerzos de los estudiantes para aprender nuevas habilidades o conceptos e identifica estos esfuerzos de manera explícita. El docente elogia y destaca los esfuerzos que hicieron los estudiantes para resolver el problema. ✓ 4 Integra actividades que faciliten el manejo adecuado del estrés y el control de impulsos en sus estudiantes. ✓ 5 Tiene una actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantesy los ayuda a comprender que el fracaso y la frustración son normales en el proceso de aprendizaje. ✓ 82 reconoce los esfuerzos de los estudiantes para aprender nuevas habilidades, integrar actividades que facilitan el manejo adecuado del estrés y control de impulsos, una actitud positiva hacia los desafíos. Tabla 3: Consciencia social del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas al docente de las carreras de Educación de la UASD Nota: En esta tabla 3, se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad Consciencia Social del docente en la educación socioemocional. Se evidencia que todos los indicadores tienen un 0% (n = 0) de afectación, lo indica que el docente pone en práctica todas las cualidades de la consciencia social en un grado moderado y siempre de manera positiva es decir moderadamente reflexiona con los estudiantes sobre las normas compartidas, expectativas y consecuencias de manera que pueden ver el impacto de sus propias acciones y comportamientos, aprecia y valora la diversidad e inclusión en el aula. Asimismo, siempre modela la empatía, el buen trato y el respeto a los demás. No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MOS Consciencia Social 1 El docente reflexiona con los estudiantes sobre las normas compartidas, expectativas y consecuencias de manera que puedan ver el impacto de sus propias acciones y comportamientos en los resultados y en los demás. ✓ 2 Modela la empatía, el buen trato y respeto a los demás. ✓ 3 Aprecia y valora la diversidad e inclusión en el aula. ✓ 83 Tabla 4: Capacidad de relacionarse del Docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas al docente de las carreras de Educación de la UASD Nota: En esta tabla 4, se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad Capacidad de relacionarse del docente en la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 5% (n = 1) mientras los demás indicadores 2, 3 y 4 tienen una afectación de 0% (n= 0), lo que indica que el docente pone en práctica todas las cualidades de la capacidad de relacionarse de manera negativa en la característica de promover la colaboración de los estudiantes a través de experiencias en las que pueden crear, resolver un problema o presentar una nueva idea, sin embargo en el aspecto positivo siempre resalta las características tales como promover las habilidades interpersonales de los estudiantes, alentando la toma de perspectiva, la empatia, la regulacion de las emociones y la resolucion de problemas sociales; se comunica de manera asertiva y promueve la resolucion pacifica de conflictos y se comporta de manera calida y receptiva, cuidando a los estudiantes. No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S Capacidad de Relacionarse del docente 1 El docente promueve la colaboración de los estudiantes a través de experiencias en las que pueden crear, resolver un problema o presentar una nueva idea. ✓ 2 Promueve las habilidades interpersonales de los estudiantes alentando la toma de perspectiva, la empatía, la regulación de las emociones o la resolución de problemas sociales. ✓ 3 Se comunica de manera asertiva y promueve la resolución pacífica de conflictos. ✓ 4 Se comporta de manera cálida y receptiva, cuidando a los estudiantes. ✓ 84 Tabla 5: Toma de Decisiones del docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas al docente de las carreras de Educación de la UASD Nota: En esta tabla 5, se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad toma de decisiones del docente en la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 0% (n = 0), mientras que el indicador 2 tiene una afectación de 5% (n= 1), lo que indica que el docente pone en práctica siempre de manera positiva la característica de ofrecer oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones, sin embargo en el aspecto negativo el docente promueve mínimamente la reflexión de los estudiantes sobre un problema osituación específica y las alternativas para solucionarlo con responsabilidad ética. No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S Toma de Decisiones 1 El docente ofrece oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones. ✓ 2 Promueve la reflexión de los estudiantes sobre un problema o situación específica y las alternativas para solucionarlo con responsabilidad ética. ✓ 85 Tabla 6: Posibles alertas del docente evaluado de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas al docente de las carreras de Educación de la UASD Nota: En esta tabla 6, se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad posible alertas del docente en la educación socioemocional. Se evidencia que todos los indicadores tienen un 0% (n= 0) de afectación, lo que indica que el docente pone no manifiesta las cualidades negativas de las posibles alertas, es decir nunca usa lenguaje negativo o inapropiado, nunca establece señales visuales o verbales sobre normas y rutinas, nunca desarrolla actividades y estrategias de transición planificadas sin anticipacion y nunca critica los errores de los estudiantes. 5.2 Ficha de Aplicación a los Estudiantes El apartado siguiente, corresponde a los datos arrojados por la investigación realizada a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo, los cuales pertenecen a la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (SEDE), en el semestre 1, del año 2023. No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S Posibles Alertas 1 Usa un lenguaje negativo o mayormente inapropiado. ✓ 2 No establece señales visuales / verbales sobre normas / rutinas. ✓ 3 No desarrolla actividades/ estrategias de transición planificadas; sin anticipación de la transición. ✓ 4 Solo critica los errores de los estudiantes ✓ 86 Datos Sociodemográficos de los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023. La información de los estudiantes evaluados en torno a los datos sociodemográficos se observa lo siguiente: En cuanto a la edad se observa que el 15% era de 18 a 20 años, 70% de 21 a 25 años y el 15% de 26 a 30. En torno al sexo, el 24% era femenino y el 76% masculino. Asimismo, en lo que corresponde a la carrera que cursa, el 10% es de Licenciatura en Educación mención Educación Inicial, 5% Educación Básica, 0% Orientación, 75% Educación física, 5% Educación mención Biología y Química, 5% Ciencias sociales, 0% Matemática y 0% Bibliotecología, En cuanto a la Universidad, el 100% proceden de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Por otro lado, en lo que respecta al semestre que cursa, se evidencia que 0% en el 1ero, 19% en el 2do, 29% en el 3ro, 37% en el 4to, 5% en el 5to y 10% en el 6to. En cuanto al estado laboral, 29% si trabaja y el 71% no; de estos que laboran, el 20% es agente de ventas, 20% diseñador gráfico, 20% en parques, 20% privado y 20% en cocina. Acerca del tiempo en la universidad, 90% tiene 1 a 4 años, 10% 1 a 7, 0% de 1 a 5 y 1 a 6 respectivamente. 87 Tabla 7: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la autoconsciencia del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD Figura 1: Distribución de los datos de la cualidad autoconciencia de la educación socioemocional. 14% 0% 5% 0% 0% 0% 33% 14% 10% 19% 5% 5% 29% 38% 14% 33% 43% 43% 19% 48% 71% 48% 52% 52% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% INDICADOR 1 INDICADOR 2 INDICADOR 3 INDICADOR 4 INDICADOR 5 INDICADOR 6 Gráfico 1: Autoconsciencia N MI MO S No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % Autoconsciencia 1 El docente vincula la asignatura con los aspectos que resaltan la formación socioemocional. 3 = 14% 7 = 33% 6 = 29% 5 = 19% 21 = 100% 2 Realiza actividades que fortalecen el autoconcepto, autoestima y autoconfianza en los estudiantes. 0 = 0% 3 = 14 8 = 38% 10 = 48% 21 = 100% 3 Plantea situaciones problemáticas y preguntas abiertas que amerita reflexionar situaciones relacionadas a la educación socioemocional. 1 = 5% 2 = 10% 3 = 14% 15 = 71% 21 = 100% 4 Relaciona los contenidos con situaciones de la vida diaria en donde hace efectivo aprendizajes socioemocionales. 0 = 0% 4 = 19% 7 = 33% 10 = 48% 21 = 100% 5 Realiza comentarios y preguntas que ayudan a los estudiantes a razonar sobre la educación socioemocional. 0 = 0% 1 = 5% 9 = 43% 11 = 52% 21 = 100% 6 Usa refuerzo positivo específico y reconoce el esfuerzo de los estudiantes. 0 = 0% 1 = 5% 9 = 43% 11 = 52% 21 = 100% 88 Nota: En esta figura se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad autoconciencia de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 47% (n=10), mientras que el indicador 2 con una afectación de 14% (n=3) y el indicador 3 con un 15% (n=3). Asimismo, el indicador 4 con 19% (n=4), el indicador 5 con 5% (n=1) y el indicador 6 con 5% (n=1). Se resalta que los indicadores más afectados de la cualidad autoconsciencia son el indicador 1 y 4, seguido del 3, mientras que el 2, 5 y 6 son los menos afectados. Lo que indica que la percepción de los estudiantes es que el docente pone en práctica las cualidades de la autoconsciencia de manera positiva en la mayoría de los indicadores. Tabla 8: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la autorregulación del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD N o Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % Autorregulación 1 El docente modela el autocontrol y la autodisciplina en el aula. Mantiene la calma y usa un tono de voz cálido. 1 = 5% 2 = 10% 7 = 33% 11 = 52% 21 = 100% 2 Monitorea el comportamiento de los estudiantes, orientándolos sobre las normas de convivencia. 2 = 10% 2 = 10% 3 = 14% 14 = 67% 21 = 100% 3 Reconoce los esfuerzos de los estudiantes para aprender nuevas habilidades o conceptos e identifica estos esfuerzos de manera explícita. El docente elogia y destaca los esfuerzos que hicieron los estudiantes para resolver el problema. 1 = 5% 2 = 10% 4 = 19% 14 = 67% 21 = 100% 4 Integra actividades que faciliten el manejo adecuado del estrés y el control de impulsos en sus estudiantes. 2 = 10% 3 = 14% 7 = 33% 9 = 43% 21 = 100% 5 Tiene una actitud positiva hacia los desafíos de los estudiantesy los ayuda a comprender que el fracaso y la frustración son normales en el proceso de aprendizaje. 0 = 0% 2 = 10% 10 = 48% 9 = 43% 21 = 100% 89 Figura 2: Distribución de los datos de la cualidad autorregulación de la educación socioemocional. Nota: En esta figura 2 se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad autorregulación de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 15% (n=3), mientras que el indicador 2 con una afectación de 20 (n=4) y el indicador 3 con un 15% (n=3). Asimismo, el indicador 4 con 24% (n=5), el indicador 5 con 10% (n=2). Se resalta que los indicadores más afectados de la cualidad autorregulación son el indicador 4 y 2, seguido del 1 y 3, mientras que el 5 es el menos afectado. Lo que indica que la percepción de los estudiantes es que el docente pone en práctica las cualidades de la autorregulación de manera positiva en la mayoría de los indicadores. Es decir, monitorea el comportamiento de los estudiantes, orientándolos sobre las normas de convivencia, reconoce los esfuerzos de los estudiantes para aprender nuevas habilidades o conceptos e identifica estos esfuerzos de manera explícita, elogia y destaca los esfuerzos que hacen los estudiantes, entre otros. 5% 10% 5% 10% 0% 10% 10% 10% 14% 10% 33% 14% 19% 33% 48% 52% 67% 67% 43% 43% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% INDICADOR 1 INDICADOR 2 INDICADOR 3 INDICADOR 4 INDICADOR 5 Gráfico 2: Autorregulación N MI MO S 90 Tabla 9: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la Consciencia Social del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD Figura 3: Distribución de los datos de la cualidad Consciencia Social de la educación socioemocional Nota: En esta figura 3 se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad Consciencia social de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 5% (n=1), mientras que el indicador 2 con una afectación de 24% (n=5) y el indicador 3 con un 5% (n=1). Se resalta que los indicadores más afectados de la cualidad Consciencia Social es el indicador 2, mientras 0% 5% 5% 5% 19% 0% 33% 19% 19% 62% 57% 76% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% INDICADOR 1 INDICADOR 2 INDICADOR 3 Gráfico 3: Consciencia Social N MI MO S No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % Consciencia Social 1 El docente reflexiona con los estudiantes sobre las normas compartidas, expectativas y consecuencias de manera que puedan ver el impacto de sus propias acciones y comportamientos en los resultados y en los demás. 0 = 0% 1 = 5% 7 = 33% 13 = 62% 21 = 100% 2 Modela la empatía, el buen trato y respeto a los demás. 1 = 5% 4 =19% 4 = 19% 12 = 57% 21 = 100% 3 Aprecia y valora la diversidad e inclusión en el aula. 1 = 5% 0 = 0% 4 = 19% 16 = 76% 21 = 100% 91 que el 1 y 3 son los menos afectados. Lo que indica que la percepción de los estudiantes es que el docente pone en práctica las cualidades de la consciencia social de manera positiva en la mayoría de los indicadores, es decir, el docente reflexiona con los estudiantes sobre las normas compartidas, expectativas y consecuencias de manera que puedan ver el impacto de sus propias acciones y comportamientos en los resultados y en los demás y aprecia la diversidad e inclusión en el aula. Sin embargo, debe poner en práctica más frecuentemente la característica de la empatía, el buen trato y el respeto a los demás. Tabla 10: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la Capacidad de Relacionarse del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % Capacidad de Relacionarse 1 El docente promueve la colaboración de los estudiantes a travésde experiencias en las que pueden crear, resolver un problema o presentar una nueva idea. 0 = 0% 5 = 19% 7 = 33% 9 = 43% 21 = 100% 2 Promueve las habilidades interpersonales de los estudiantesalentando la toma de perspectiva, la empatía, la regulación de las emociones o la resolución de problemas sociales. 0 = 0% 1 = 5% 0 = 48% 10 = 48% 21 = 100% 3 Se comunica de manera asertiva y promueve la resolución pacífica de conflictos. 0 = 0% 2 = 10% 8 = 38% 11 = 52% 21 = 100% 4 Se comporta de manera cálida y receptiva, cuidando a los estudiantes. 0 = 0% 1 = 5% 13 = 62% 7 = 33% 21 = 100% 5 El docente promueve la colaboración de los estudiantes a travésde experiencias en las que pueden crear, resolver un problema o presentar una nueva idea. 1 = 5% 1 = 5% 1 = 52% 9 = 43% 21 = 100% 92 Figura 4: Distribución de los datos de la cualidad Capacidad de relacionarse de la educación socioemocional Nota: En esta figura 4 se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad Capacidad de relacionarse de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 19% (n=4), mientras que el indicador 2 con una afectación de 5% (n=1) y el indicador 3 con un 10% (n=2). Asimismo, el indicador 4 con 5% (n=1), el indicador 5 con 10% (n=2). Se resalta que los indicadores más afectados de la cualidad capacidad de relacionarse fueron los indicadores 1, seguido 5. Mientras que los indicadores 2, 3 y 4 son los menos afectados. Lo que indica que la percepción de los estudiantes es que el docente pone en práctica estas cualidades, especialmente las característica de promover la colaboración de los estudiantes a través de experiencias en las que pueden crear, resolver un problema o presentar una nueva idea, promueve las habilidades interpersonales de los estudiantes alentando la toma de perspectiva, la empatía, la regulación de las emociones o la resolución de problemas sociales, se comunica de manera asertiva y promueve la resolución pacífica de conflictos, se comporta de manera cálida y receptiva, cuidando a los estudiantes y promueve la colaboración de los estudiantes a través de experiencias en las que pueden crear, resolver un problema o presentar una nueva idea. 0% 0% 0% 0% 5% 19% 5% 10% 5% 5% 33% 48% 38% 62% 52% 43% 48% 52% 33% 43% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% INDICADOR 1 INDICADOR 2 INDICADOR 3 INDICADOR 4 INDICADOR 5 Gráfico 4: Capacidad de relacionarse N MI MO S 93 Tabla 11: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de la toma de decisiones del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD Figura 5: Distribución de los datos de la cualidad Toma de Decisiones de la educación socioemocional 0% 5% 5% 0% 29% 33% 67% 62% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% INDICADOR 1 INDICADOR 2 Gráfico 5: Toma de decisiones N MI MO S No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % Toma de Decisiones 1 El docente ofrece oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones. 0 = 0% 1 = 5% 6 = 29% 14 = 67% 21 = 100% 2 Promueve la reflexión de los estudiantes sobre un problema o situación específica y las alternativas para solucionarlo con responsabilidad ética. 1 = 5% 0 = 0% 7 = 33% 13 = 62% 21 = 100% 94 Nota: En esta figura 5 se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad toma de decisiones de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 5% (n=1), mientras que el indicador 2 con una afectación de 5% (n=1). Se resalta que los indicadores más afectados de la cualidad autoconsciencia son el indicador 1 y 2 en igualdad de condiciones, es decir, el docente ofrece oportunidades para que los estudiantes tomen decisiones y promueve la reflexión de los estudiantes sobre un problema o situación específica y las alternativas para solucionarlo con responsabilidad ética. Tabla 12: Distribución de los datos de la cualidad socioemocional de Posibles alertas del docente aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % Posibles Alertas 1 Usa un lenguaje negativo o mayormente inapropiado. 8 = 38% 4 = 19% 8 = 38% 1 = 5% 21 = 100% 2 No establece señales visuales / verbales sobre normas / rutinas. 10 = 48% 2 = 10% 3 = 14% 6 = 29% 21 = 100% 3 No desarrollaactividades/ estrategias de transición planificadas; sin anticipación de la transición. 8 = 38% 1 = 5% 3 = 14% 9 = 43% 21 = 100% 95 Figura 6: Distribución de los datos de la cualidad Posibles alertas de la educación socioemocional Nota: En esta figura 12 se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad autoconciencia de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 43 (n=9), mientras que el indicador 2 con una afectación de 43% (n=9) y el indicador 3 con un 57% (n=12). Lo que indica que los indicadores más afectados de la cualidad de posibles alertas fueron el indicador 3. Los menos afectados fueron 1 y 2. Lo que indica que la percepción de los estudiantes es que aunque se encuentra en un rango medianamente adecuado, debe mejorar el lenguaje negativo o mayormente inapropiado, establecer señales visuales y verbales sobre normas y rutinas, desarrolla actividades y estrategias de transición planificadas; sin anticipación de la transición. 38% 48% 38% 19% 10% 5% 38% 14% 14% 5% 29% 43% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% INDICADOR 1 INDICADOR 2 INDICADOR 3 Gráfico 6: Posibles alertas N MI MO S 96 Tabla 13: Distribución de los datos de la autoevaluación de las cualidades de la Educación socioemocional aplicado a los estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la facultad de Educación Física de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 Fuente: Datos obtenidos de las encuestas aplicadas a los estudiantes de termino de las carreras de Educación de la UASD No Cualidades de la Educación socioemocional N MI MO S % 1 Compañerismo 1 = 5% 1 = 5 7 = 33% 12 = 57% 21 = 100% 2 Respeto 2 = 10% 1 = 5% 6 = 29% 12 = 57% 21 = 100% 3 Amistad 1 = 5% 3 = 14% 3 = 14% 14 = 67% 21 = 100% Solidaridad 3 = 14% 2 = 10% 10 = 48% 6 = 29% 21 = 100% 4 Motivación 3 = 14% 3 = 14% 5 = 24% 10 = 48% 21 = 100% 5 Los valores en la Educación Socioemocional 1 = 5% 2 = 10% 7 = 33% 11 = 52% 21 = 100% 97 Figura 7: Distribución de los datos de la cualidad Autoevaluación de los estudiantes de la educación socioemocional Nota: En esta figura se presentan los indicadores que caracterizan la cualidad autoconciencia de la educación socioemocional. Se evidencia que el indicador 1 tiene una afectación de 10% (n=2), mientras que el indicador 2 con una afectación de 15% (n=3) y el indicador 3 con un 19% (n=4). Asimismo, el indicador 4 con 24% (n=5), el indicador 5 con 28% (n=6) y el indicador 6 con 15% (n=3). Se resalta que los indicadores más afectados de la cualidad autoconsciencia son el indicador 5 y 4, seguido del 3, mientras que el 1 y 2 son los menos afectados. Lo que indica que la percepción de los estudiantes es que el toman en cuenta estas cualidades del compañerismo, respeto, amistad, solidaridad y valores de la educación socioemocional para ponerla en práctica. 5% 10% 5% 14% 14% 5% 5% 5% 14% 10% 14% 10% 33% 29% 14% 48% 24% 33% 57% 57% 67% 29% 48% 52% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% INDICADOR 1 INDICADOR 2 INDICADOR 3 INDICADOR 4 INDICADOR 5 INDICADOR 6 Gráfico 7: Autoevaluacion de los estudiantes N MI MO S Capítulo VI: Discusión de los Resultados de la Investigación 99 6.1 Resultados por Objetivos de los Datos Cualitativos En este apartado se realizó la discusión de los resultados por objetivos de los datos cualitativos de la investigación. El objetivo cualitativo era determinar el grado de integración y aplicación de las cualidades de la educación socioemocional en la práctica pedagógica del docente de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023, en el que se encontró que se halla en un rango positivo, es decir, el docente ejerce un efecto positivo en los estudiantes en cuanto a la aplicación de la educación socioemocional de sus estudiantes, evidenciándose que en la mayor parte se presentó en el rango de siempre, lo que indica que este docente cuenta con las habilidades necesarias para ejecutar de manera efectiva la educación socioemocional de sus estudiantes y permitiendo un mejor avance en el aspecto cognitivo. Es decir, el docente procura el reconocimiento propio y de sus estudiantes, permitiendo una gestión activa y adecuada en los aspectos de conciencia social, autoconciencia, toma de decisiones, capacidad de relacionarse. Estos hallazgos concuerdan con los de Del Castillo-Russo, I. y Cabral-Fondeur, L. A. (2022), en el que encontraron que los docentes evaluados en su estudio indicaron que es importante el desarrollo de competencias socioemocionales en los estudiantes que están a su cargo, aunque reconocen que no se enfocan suficientemente en el aprendizaje socioemocional, infiriendo que se debe profundizar en la enseñanza de este aspecto. Sin embargo, son contrarios a los hallazgos de , Tiria-Morales, D. J. (2015), en el que encontró que los estudiantes evaluados no eran conscientes de sus emociones, por tanto no les prestaban atención, no procuran relacionarlo con el nivel de desempeño, sin embargo, refieren que se hace necesario el mejoramiento de la convivencia de la institución, implementando un proyecto de educación socioemocional claro y explicito dentro del currículo. 100 6.2 Resultados por Objetivos de los Datos Cuantitativos En cuanto al objetivo específico número dos, el cual buscaba valorar el nivel de implementación de la educación socioemocional de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 se encontró que se implementa en un grado bajo 5%, mínimo 12%, moderado 33% y alto 50%. Lo que indica que se encuentra en rango positivo de moderado a alto en un gran porcentaje, es decir, que el nivel de afectación negativa es muy bajo, en esta población, por lo que la percepción de los estudiantes es que el docente implementa de forma adecuada las estrategias de educación socioemocional en esta aula, teniendo los indicadores elevados en autorregulación, autoconsciencia, toma de decisiones, conciencia social y las posibles alertas no son relevantes en esta población estudiada. Los hallazgos son contrarios a lo referido por la población estudiada en la investigación de , Tiria-Morales, D. J. (2015), la cual encontró que los padres entendían que la educación socioemocional fue negativa, lo que repercutía en sus hijos, provocando baja concentración, reacciones agresivas que afectan la convivencia en la casa y la escuela. En ese sentido, Bisquerra afirma que la educación emocional debe ser una prioridad del sistema educativo para asegurar el desarrollo integral del individuo, por lo que debe desarrollarse la competencia emocional que incluya los fundamentos psicopedagógicos, formulación de metas, análisis de necesidades y desarrollo de actividades metodológicas, entre otros. En cuanto al objetivo específico no. 3, que buscaba estimar la dimensión de alcance que tienen las habilidades de la educación socioemocional que perciben los estudiantes de las de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 se encontró en un 9% bajo, 101 10% mínimo, 30% moderado y 51% alto. Es decir, que perciben que poseen las cualidades de educación socioemocional en un rango elevado, influyendo positivamente en el estudiantado a nivel personal, siendo el indicador más elevado el de la amistad en un 67% y el más de nivel más bajo el de solidaridad en un 29%. Estos hallazgos confirman los de Frías et al (2016), las cuales encontraron que los docentes lograban poner atención a sus sentimientos de forma adecuada e identificaban positivamente las emociones de los demás. En ese orden, Martínez-Otero Pérez, V. (2011) refiere que cuando una persona desarrolla la empatía permiten valorar y solidarizarse con los demás, cuando se toma en cuenta la formación en ese sentido, permite la aceptación de los sentimientos propios y de los demás, ayudan a mantener un ambiente de cordialidad, sin embargo, cuando no es tomado en cuenta, repercute negativamente influyendo en el sentimiento de alejamiento y extrañeza ante los demás. Capítulo 7: Conclusiones y Recomendaciones 103 7.1 Conclusiones por Objetivos El presente trabajo de investigación que se titulaba Necesidad de la Educación Socioemocional en el proceso de enseñanza y aprendizaje como elemento integrador en el desempeño de las buenas prácticas pedagógicas de los Estudiantes de la asignatura de Taekwondo de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023, se concluye lo siguiente. En cuanto al objetivo no. 1 que buscaba determinar el grado de integración y aplicación de las cualidades de la educación socioemocional en la práctica pedagógica de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 se concluye que el docente tiene un nivel alto de apoyo al proceso socioemocional de los estudiantes, mostrando y poniendo en práctica las habilidades socioemocionales en sus alumnos, es decir, vincula la asignatura con los aspectos relacionados a la formación socioemocional, plantea situaciones problemática con sus estudiantes y preguntas abiertas relacionadas con la educación socioemocional, realiza actividades que fortalecen el autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza, siempre monitorea el comportamiento, integra actividades que mantienen el manejo del estrés en el aula, promueve en los estudiantes la colaboración entre si con habilidades interpersonales y les ofrece las oportunidades para la toma decisiones. Sin embargo, en un grado moderado y mínimo modela el autocontrol, la autodisciplina y en el aula, manteniendo la calma, usa los refuerzos positivos específicos y reconoce el esfuerzo de los estudiantes, realiza el monitoreo de los comportamientos, reflexiona con los estudiantes sobre las normas compartidas, expectativas y consecuencias de manera que pueden ver el impacto de sus propias acciones y comportamientos, promueve la reflexión de los estudiantes sobre un problema o situación específica y las alternativas para solucionarlo eficazmente, de modo que se denota que este 104 docente tiene las herramientas necesarias para tener una educación socioemocional adecuada en su aula. En cuanto a la capacidad para la toma de decisiones y de relacionarse, este se evidencia que posee un alto nivel de modelamiento a sus estudiantes para que mejoren los aspectos. Cabe destacar que no ha recibido ningún tipo de capacitación en el aspecto socioemocional, lo que evidencia de que aunque tiene las habilidades, se hace necesario que este pueda estudiarlo para que sea más significativo. En cuanto al objetivo específico no 2, que busca valorar el nivel de implementación en el que se desarrollan las cualidades de la Educación Inicial de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 se encontró que los estudiantes perciben en su mayoría que el docente siempre pone en práctica las habilidades de la educación socioemocional en su gran mayoría, mantiene una autorregulación y autoconsciencia acorde a lo esperado en el aula, modela las actitudes y habilidades de empatía en sus estudiantes, tomando en cuenta sus opiniones y desarrollando un alto grado de capacidad para relacionarse con los estudiantes y todos los actores del proceso educativo de la universidad, promueve la reflexión en los estudiantes para poner en práctica las habilidades socioemocionales, alienta a sus estudiantes para que tomen decisiones adecuadas, modelando la empatía, asertividad y sentido de colaboración. No obstante refieren que debe tomarse en cuenta la formación en habilidades de la educación socioemocional, a fin de que estas sean una prioridad tanto en esta asignatura como en todo el proceso educativo que tienen dichos estudiantes. Por otro lado, en las posibles alertas se evidencia que los estudiantes perciben que este no tiene un lenguaje negativo o inapropiado, en su gran mayoría no critica sólo los errores, sino que los motiva a la reflexión para mejorar. Finalmente en cuanto al tercer objetivo que buscaba estimar la dimensión de alcance que tienen las habilidades de la educación socioemocional que perciben los estudiantes de las 105 de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, (Sede), semestre 1, 2023 se concluye que los estudiantes siempre tienen un sentido de colaboración con los demás, aportando a la mejora y solución de sus compañeros cuando es necesario, proponen soluciones cuando se hace necesario en el aula, respetan las ideas del docente y de los demás compañeros, consideran que hacen amistad fácilmente con otros compañeros, pero sin embargo en ocasiones no se sienten apoyados por estos cuando se le necesita, refiriendo que muchos de ellos no son modelos a seguir para su desarrollo socioemocional, así como también refieren que no reciben apoyo necesario de sus familias, siendo un aspecto que debe ser tomado en cuenta para el desarrollo de las habilidades socioemocionales y se practique una mejor educación en esta área. Cabe destacar que los aspectos relacionados con la solidaridad fueron los que puntuaron más elevados, encontrándose en un rango alto, es decir, que a pesar de sentir poco apoyo, estos muestran empatía hacia sus pares. 1.1 Recomendaciones Al docente de la asignatura de Taekwondo de la Escuela de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Santo Domingo se le recomienda seguir poniendo en práctica estas habilidades de educación socioemocional, que según los estudiantes percibe que se lleva a cabo en el aula, a fin de que puedan tener una mejor calidad de vida que se traduce en mejores docentes en el futuro, cuando les corresponda llevar a cabo las practicas pedagógicas, sin embargo, debe mejorar aquellos aspectos donde se necesite. A la Universidad Autónoma de Santo Domingo, se le propone poner en sus programas de estudio y capacitación continua tanto de los docentes como de los estudiantes actividades que favorezcan las habilidades de educación socioemocional, donde los docentes y estudiantes 106 puedan aprender actividades que le permitan resolver y autorregular sus emociones, conocerlas y poner en práctica estrategias de superación socioemocional cuando sea necesario. Además crear programas y talleres de formación permanente, actividades recreativas que puedan permitirles mejorar los aspectos socioemocionales de sus vidas personales. A los estudiantes evaluados que desarrollen un plan de vida y educación que incluya las acciones de aspectos socioemocionales, que le permitan desarrollar y mejorar los aspectos en este sentido que sean necesario, favoreciendo su calidad de vida y mejora de sus recursos para afrontar lo que se le presente en el aula, así como también tomar en cuenta que el desarrollo final de habilidades depende ellos y no tanto del docente, pues esto mejorara su vida a nivel intelectual y emocional. 1.2 Limitaciones de la Investigación La principal limitante fue la poca disponibilidad de docentes que permitieran realizar la investigación, luego de acudir a varias secciones de educación inicial y no encontrar donde aplicar, se tomó la decisión de hacerlo con estudiantes de educación física. Ya que la mayoría de los docentes estaban siendo trabajados por otros o en caso contrario las clases eran virtuales y no permitía la aplicación del instrumento ni la observación al docente. Otra limitante que tuvo el grupo fue la mínima cantidad de informaciones bibliográficas, especialmente de antecedentes en el país relacionados con esta línea de investigación, lo que dificulto la adquisición apropiada de más fuentes bibliográficas de libros que pudieran apoyar el proceso. No encontrándose los suficientes para antecedentes nacionales suficientes para sustentar la investigación debido a las dificultades para llegar a los lugares donde quizás podrían haberse encontrado, debido a que no se contaba con tiempo por cuestiones laborales. 107 Asimismo, una limitante fue la dificultad para los encuentros grupales, ya que cada uno de los integrantes del grupo somos de distintas partes de la ciudad y de zonas lejanas una de la otra, lo que dificultaba que el grupo se pudiera juntar de manera presencial, teniendo que recurrir a la virtualidad, que aunque es importante pero limitante. Además de los diferentes compromisos laborales y familiares que dificultaba reunirse en horarios apropiados, teniendo que hacerlo en horario nocturno muy complicados, que afectaba el sueño y los compromisos del siguiente día. 7.4 Lecciones Aprendidas Lograr mayor acercamiento a las diversas problemáticas que influyen en la formación de los futuros docentes, el cual se presenta y se ven reflejadas en las instituciones educativas. No rendirse antes las adversidades y superar todos los obstáculos. Cuando se tiene una meta clara debe ser perseverante hasta conseguirlo, ahí está la clave del éxito. No permitir que el individualismo pueda perturbar los resultados. Un líder impulsa a su equipo a que se construya lazos de confianza, en donde se establezca un entorno agradable. 108 Referencias Álvarez-Bolaños, E. (2020). Educación socioemocional. Revista Asociación Latinoamericana de Sociología, controversias y Concurrencias Latinoamericanas, vol. 11, núm. 20, pp. 388-408, 2020. 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